Navigation – Plan du site
L’enseignement des langues et de l’histoire en Allemagne, en Italie et en France, XIXe-XXe siècles : formation des maîtres, pratiques professionnelles et enjeux politiques

La formation et la « carrière » des professeurs de langues étrangères dans l’Italie contemporaine

Anna M. Mandich

Résumés

Même la création, en 1910, des premières chaires de Langues et de littératures modernes dans les Facultés de Lettres et Philosophie ne va pas changer cette situation. Les professeurs des langues restent encore pour la plupart incompétents et les concours n’arrivent pas à donner un nombre de candidats préparés suffisant à remplir les postes vides. Il faudra attendre 1972 pour que les professeurs de langues modernes puissent enfin enseigner une discipline pour laquelle ils ont reçu une préparation spécifique.

Haut de page

Texte intégral

1Quels étaient la formation, le statut, le rôle social d’un professeur de langues modernes au sein de la société italienne au moment de la formation de l’Etat italien ? Et comment ont-ils évolué jusqu’aux années les plus récentes ? À la fin du XIXe siècle, pour enseigner les langues modernes, il suffisait d’une préparation linguistique certifiée par une abilitazione (brevet d’aptitude) ; les professeurs étaient par la suite recrutés grâce à des concours. Aucune école, aucun cours ne préparaient à ces épreuves et ceux qui aspiraient à cette profession ne pouvaient perfectionner leurs connaissances qu’à leurs frais. Le niveau de préparation de cette catégorie était donc souvent assez bas et la catégorie ne jouissait d’aucune considération. Au début du XXe siècle, les travaux de la Commissione Reale, qui se penchent longuement sur les problèmes de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, se terminent sans donner de résultats concrets.

2Je me propose ici d’examiner ce qu’était et ce que représentait en Italie, au moment de la naissance de l’État italien, un professeur de langues modernes en m’arrêtant en particulier sur sa formation, son statut, sa carrière et son rôle social à l’intérieur de la société italienne.

  • 1 Les ouvrages de Ghiotti, primés à de nombreuses expositions nationales et internationales, ont eu (...)

3Nous prendrons comme point de départ le cas de deux professeurs qui ont marqué le milieu scolaire italien à partir des années 1870 aussi bien par leur activité pédagogique que par leurs ouvrages. Tous les deux sont professeurs de langues modernes et auteurs d’importants manuels et dictionnaires pour l’apprentissage de la langue française, ouvrages qui ont traversé indemnes une très longue période historique et politique (leurs ouvrages ont été réimprimés jusqu’aux années 19501 y compris pendant la période fasciste).

4J’ai choisi de partir de ces deux personnages parce qu’il me semble que la présentation de ces deux carrières parallèles va nous permettre de mettre en évidence, au-delà d’un cas particulier, ce que signifiait être professeur de langues modernes en Italie au tournant des XIXe et XXe siècles.

  • 2 Il ne publie pas moins de vingt-sept ouvrages consacrés à l’enseignement du français au cours de s (...)

5Le premier, Candido Ghiotti (1841-1915), obtient avant 1864 une abilitazione (brevet d’aptitude) pour l’enseignement de la langue française et anglaise et pour l’enseignement à l’école normale supérieure et commence à enseigner au début des années 1860. Il enseigne d’abord la langue française et la comptabilité dans les écoles techniques changeant plusieurs fois de poste du nord au sud de l’Italie (Pesaro, Alessandria, Frosinone) et obtient à partir de 1872, en plus de l’enseignement, la direction d’une école technique à Turin, ce qui lui permet de toucher un salaire plus convenable. Il commence à publier, à partir de l’année 1866, des manuels scolaires et des livres de classes2 et tente à plusieurs reprises d’obtenir l’autorisation d’utiliser ses ouvrages dans les écoles où il enseigne. Quelques années plus tard, il crée et dirige une revue pédagogique spécialisée dans la formation des enseignants de français, La lingua francese nelle scuole secondarie d’Italia (1883-1904). C’est grâce à ses efforts que l’enseignement des langues vivantes devient une question centrale pour les ministres qui se succèdent au ministère de l’Instruction Publique.

  • 3 La première Scuola Superiore di Commercio en Italie fut fondée à Venise en 1868, sur le modèle des (...)
  • 4 Voir Lillo 2002, p. 17.

6Le second, Romeo Lovera (1861-1922), né une vingtaine d’années plus tard, obtient une abilitazione pour l’enseignement du français et de l’allemand en 1894. Pendant ses années d’enseignement à Salò, il fonde une revue, le Bollettino di Filologia moderna, bulletin destiné aux professeurs de langues vivantes. Il part ensuite se perfectionner en Allemagne et en Roumanie et ne revient en Italie qu’en 1901. Il commence alors à enseigner la langue française à l’école supérieure de commerce de Venise3 ; puis, en 1904, il accepte de diriger la Scuola Media di Commercio de Palerme où il va occuper aussi provisoirement un poste de professeur de langue française et allemande pour les raisons d’ordre économique déjà évoquées dans le cas de Ghiotti. Il publie de nombreux manuels et des textes consacrés à l’enseignement des langues étrangères en Italie. Son nom est lié aux batailles et pétitions en faveur de la création de chaires de phonétique et de philologie moderne dans les universités italiennes4.

7Il s’agit de deux personnages en quelque sorte exemplaires d'une carrière d'enseignants de langues modernes en Italie dans la période qui va de l’unification de l’Italie (1861) aux années 1920, période qui voit la naissance d’une école nationale dont les principes resteront les mêmes jusqu’à l’époque fasciste et même plus tard et pendant laquelle on assiste à une réflexion très importante sur ses objectifs et son organisation (contenus, programmes et méthodes de l’enseignement des langues modernes).

8Ces deux parcours humains et professionnels vont nous permettre de présenter les principaux problèmes rencontrés par l’enseignement/apprentissage des langues modernes en Italie à cette époque, de nous arrêter un instant sur la situation des professeurs, qu’il s’agisse de leur profession ou de leur carrière. Nous verrons ainsi que bon nombre des problèmes soulevés par nos deux professeurs ont souvent attendu presque un siècle avant de trouver des solutions efficaces… et que parfois ils attendent encore !

L’enseignement des langues modernes dans l’école publique depuis la naissance de l’État italien

  • 5 Regio Decreto (Décret Royal) 5 mars 1876, n. 3026.

9En 1860, au moment de la naissance de l’État italien, la loi Casati, initialement piémontaise, s’étend à l’ensemble de la péninsule. Elle organise l’instruction en trois degrés : primaire, secondaire et supérieur (fig. 1). L’enseignement des langues modernes n’est alors prévu que dans la filière technique, au sein des premier et second degrés ; dans les classes du premier degré, à la scuola tecnica, on n’étudie que la langue française, tandis que dans le second degré, à l’istituto tecnico, on apprend aussi l’anglais et l’allemand. Dans les classes de lycée, permettant l’accès à toutes les filières de l’enseignement supérieur, on n’étudie que les langues classiques, c’est-à-dire le grec et le latin. À partir de 1876 toutefois sont organisés des cours, facultatifs et payants, de langue française durant les deux dernières années du ginnasio (premier degré du secondaire) et au lycée, mais en dehors de l’horaire officiel5. Il faut attendre 1892 pour qu’on introduise l’enseignement obligatoire du français dans les trois dernières années du ginnasio. En 1896 on introduisit également l’enseignement du français dans les écoles complementari, cours inférieur de l’école normale destinée à une population uniquement féminine. Enfin, à partir de 1898 on introduit l’enseignement de l’anglais et de l’allemand dans quelques classes du lycée.

Fig. 1 - L’enseignement des langues modernes, 1861-1922.

Fig. 1 - L’enseignement des langues modernes, 1861-1922.

10Malgré ces quelques exceptions, la langue française est de loin la plus étudiée – et dans quelques cas l’unique - dans l’école italienne jusqu’à la réforme Gentile (1923), ce qui explique, par exemple, que les deux professeurs, Ghiotti et Lovera, malgré leurs différentes compétences, aient surtout enseigné la langue française. La langue française continue à jouir d’une situation privilégiée au moins jusqu’à l’époque fasciste, même si son statut se modifie au cours des années, conduisant cette langue qui avait joui d’une position de prestige pendant des siècles à devenir un enseignement de moindre intérêt à l’intérieur d’une école où les langues modernes ne pouvaient avoir qu’une place subordonnée face au rôle « formateur » des langues classiques. Le long débat qui avait opposé pendant des décennies les partisans d’une école moderniste et les « classiques » avait abouti en 1911 à la création d’un liceo moderno proposant un apprentissage des langues modernes à la place des langues classiques qui n’avait toutefois pas eu le succès souhaité et qui avait fermé ses portes quelques années plus tard (1923).

  • 6 La réforme de 1962 (Loi) prévoyait, pour la première fois, l’enseignement facultatif et non plus o (...)

11Grâce à la réforme Gentile (1923) l’enseignement des langues étrangères devient obligatoire dans toutes les classes du premier et du second degrés du secondaire à l’exception de l’istituto magistrale (école normale ouverte à partir de cette date aux deux sexes) et du liceo classico (fig. 2) entièrement consacré aux études classiques. Le régime conserve donc l’opposition entre une « formation classique » et une formation « moderniste » ; opposition qui se perpétue jusqu’aux années 1960, au moment de la réforme de la scuola media6.

Fig. 2 - La Réforme Gentile (1923)

Fig. 2 - La Réforme Gentile (1923)
  • 7 Pour plus de détails voir Mandich 20022, p. 11-44.

12La réforme de Giovanni Gentile insiste sur l’importance de l’apprentissage des langues modernes et sur leur variété; les postes d’enseignants de langue étrangère passent de 919 avant la réforme à 1329 et la part dévolue à la langue française (qui auparavant occupait 839 postes sur 919) est censée connaitre une forte diminution. Le texte ministériel de 1923 prévoit 601 postes en français, 447 en anglais, 212 en allemand, 54 en espagnol et 15 pour d’autres langues (slovène, serbo-croate et grec moderne). Le nombre des professeurs pour toutes ces langues est toutefois nettement inférieur aux besoins, tandis que le nombre de professeurs de langue française en service est bien supérieur. En attendant donc que la réforme puisse être mise en place réellement et qu’on puisse organiser les concours de recrutement pour les autres langues, on établit que les professeurs titulaires continuent à enseigner les langues qu’ils ont toujours enseignées. Et donc, malgré la volonté déclarée par le législateur d’intervenir et de changer profondément la situation et du fait de l’impossibilité de trouver des professeurs compétents dans les autres langues, la pratique qui s’installe recoupe de près l’organisation précédente et les changements attendus vont demeurer, au cours des vingt années du régime fasciste, lettre morte7.

  • 8 Loi n. 1079, 22 septembre 1960 (voir Balboni 1988, p. 70).
  • 9 Circolare Ministeriale (circulaire ministérielle) n. 262, 7 août 1958 et C.M. n. 17, 19 janvier 19 (...)

13Jusqu’aux années 1970, la politique scolaire des législateurs dans le domaine qui nous intéresse suit une ligne ondoyante : plusieurs plans et programmes de développement successifs voient le jour sans jamais être votés et mis en œuvre. Les seuls changements importants concernent la titularisation des postes d’enseignant de langue étrangère dans la scuola media (collège) en 1960 qui permettent aux professeurs, jusqu’alors simples chargés de cours (incaricati), d’être titularisés8 et l’introduction de l’enseignement de la langue espagnole dans les classes du secondaire (en 1958 pour le collège et en 1961 pour le secondaire supérieur)9

Le professeur de langues modernes : recrutement et carrière

  • 10 Voir Mandich 20021.
  • 11 Le Regolamento est publié en juin 1869 (Regio Decreto 5 juin 1869, n. 5140).
  • 12 Voir Mandich 2005, p. 65-68.

14Avec l’unification de l’Italie et la naissance d’une école nationale, l’on assiste à l’arrivée massive d’enseignants italiens et italophones dans l’enseignement secondaire des langues modernes remplaçant les maîtres de langues qui enseignaient auparavant dans les collèges et qui étaient pour la plupart étrangers10. Pendant la première décennie qui suit l’unification, il suffit, pour devenir professeur de langues modernes, de présenter une certification attestant une bonne connaissance de la matière ; et comme les postes étaient nombreux et mal payés, l’on ne se montre pas très difficile sur l’évaluation des compétences… À partir de 1869, tous ceux qui aspirent à un poste d’enseignant de langue étrangère doivent être pourvus d’une abilitazione 11 (brevet) qui est obtenue grâce à des certifications ou à des examens qui ont lieu tous les ans dans plusieurs villes italiennes12. Les candidats pour être admis à ces épreuves doivent avoir 18 ans accomplis pour les femmes et 20 ans pour les hommes et présenter un certificat de moralité délivré par le maire du lieu de résidence. À en juger par les programmes publiés au niveau ministériel pour ces examens, les candidats choisis auraient dû être des enseignants compétents. Mais plusieurs éléments interviennent, au moment de la formation des commissions et de l’évaluation des candidats, qui contribuent à perturber cet ordre des choses et les résultats s’avèrent bien peu satisfaisants.

  • 13 « Gli esami di abilitazione all’insegnamento della lingua francese nelle scuole d’Italia. Consider (...)

15Candido Ghiotti proteste à plusieurs reprises contre ce règlement ministériel qui « a ouvert les portes des examens à quantité d’aspirants n’ayant pas fait des études régulières, et qui a rempli les écoles publiques et privées d’une légion de professeurs et professeures, merveilleuse par nombre et incapacité »13. Lovera et Ghiotti vont mener pendant plusieurs années, dans les revues spécialisées du secteur qui se font l’écho de cette situation critique, un combat acharné pour la professionnalisation des enseignants des langues modernes. Cette situation explique la dichotomie très évidente - et qui va rester comme un des aspects les plus négatifs de l’apprentissage linguistique dans l’école italienne pendant plusieurs décennies - entre, d’un côté, les efforts ministériels visant à définir un nouveau type de professionnel et à prévoir des concours capables de sélectionner des enseignants compétents, et de l’autre une masse de candidats tout à fait impréparés dans un contexte de massification où le nombre des postes est toujours croissant.

  • 14 Voir Broccoli 1978 et Santoni Rugiu 1981.

16Les enseignants de langues vivantes constituent donc dans les dernières décennies du XIXe et les premières du XXe une catégorie peu homogène avec une formation et des compétences très inégales, à cause justement de leurs formations disparates et de la partialité des jurys qui les examinaient, chaque université étant libre de fixer les modalités de son examen et de juger ses candidats selon des critères qui étaient soumis à toute sorte de « personnalisation » et de pression. Il faut également considérer que les jurys habilités à délivrer ces abilitazioni et à choisir parmi un nombre de candidats assez élevé préféraient souvent un candidat sorti d’un lycée ou avec une laurea quelconque - garantie d’une culture plus vaste - même si ses connaissances linguistiques étaient loin d’être parfaites ou même inexistantes, à quelqu’un possédant des compétences linguistiques mais sans la culture générale souhaitée pour un professeur. Si l’on ajoute à ces considérations que les postes de professeur en Italie – pour toute sorte de discipline - n’attiraient aucunement les individus les mieux formés scolairement puisque les salaires étaient très bas, les possibilités de carrière quasi inexistantes et que la retraite n’était même pas assurée, l’on comprend que ce ne sont pas les meilleurs qui tentent d’entrer dans cette profession et que ceux-ci, même lauréats du concours, ne souhaitent certes pas y rester14. Ces mêmes raisons font qu’une grande partie des postes de langue étrangère du secondaire inférieur (aussi bien dans les classes de l’école technique que dans celles de l’école complementare (fréquentée, comme on l’a vu, par une population exclusivement féminine) sont alors occupés par des femmes qui acceptaient d’enseigner dans des conditions encore plus difficiles (par exemple dans des villages très éloignés et mal desservis et avec un salaire plus bas que celui de leurs collègues masculins) et sont souvent obligées d’avoir une autre occupation afin de toucher à la fin du mois un salaire à peine suffisant.

17L’enseignement - et surtout l’enseignement des langues vivantes - n’était donc pas vu comme une « carrière », mais seulement comme un métier mal rétribué où n’échouaient que des gens ayant une famille à nourrir, et qui ne suscitait aucun respect au sein de la société. Seule exception, les professeurs de lycée qui jouissaient d’un certain prestige dans leur entourage et qui pouvaient, grâce à cette position reconnue, aspirer à d’autres occupations, comme par exemple la collaboration à des journaux et revues, ou à d’autres postes, comme celui de professeur à l’université.

18Cette situation complexe et défavorable était destinée à empirer et à créer des problèmes et des tensions de plus en plus graves, en particulier dans le domaine des enseignements linguistiques. Si les hommes, et surtout les hommes cultivés, désertaient l’enseignement, laissant des postes vides, les ministres de l’instruction publique successifs ont été obligés, pour remplir ces postes, d’ouvrir à plusieurs reprises les concours de recrutement, donnant ainsi accès à des candidats toujours moins préparés. Ainsi, l’année 1877 constitue en quelque sorte le moment le plus critique de l’enseignement public en Italie. L’année même où est approuvée la loi rendant obligatoire l’enseignement pour tous, est celle où le ministre Coppino est obligé d’ouvrir de nouvelles sessions d’abilitazione pour toutes les disciplines et même d’avoir recours, pour l’enseignement secondaire, à des instituteurs ayant travaillé pendant au moins trois ans dans l’école primaire, mais « animés par la volonté et l’esprit », tenait à souligner le ministre afin de répondre aux protestations qui fusaient de toutes parts. Ce fut un scandale. Grâce à ces tentatives maladroites, la condition de professeur perd définitivement toute chance d’une reconnaissance sociale.

19Le mécontentement était évident.

Vers des revendications catégorielles

  • 15 Eco dell’Associazione Nazionale Insegnanti Secondari, III (1885), p. 504.

20À partir de 1883, les enseignants commencent à se réunir au sein de l’Association des enseignants secondaires pour dénoncer l’incapacité des ministres successifs à organiser les études d’une manière sérieuse et demandent la cessation de ces abus. Leurs revendications restent toutefois lettre morte et la situation ne s’améliore pas. Jusqu’à la fin du XIXe siècle on trouve dans les écoles une foule d’enseignants « qui ne lisent rien en dehors des ouvrages qu’ils sont obligés de lire pour leur travail, qui courent avidement à la recherche de cours particuliers en oubliant leur devoir, qui acceptent - et même sollicitent - des recommandations et des faveurs et qui tombent souvent dans l’insubordination »15. C’est malheureusement à cause de cette situation fâcheuse – lit-on dans l’Eco dell’Associazione Nazionale Insegnanti Secondari, organe de l’association des enseignants, « que nous [les enseignants] ne jouissons pas d’une réputation appropriée à notre tâche » parce que « nous ne défendons pas avec assez de vigueur notre dignité… » (ibidem).

  • 16 L’enseignement dans les lycées leur sera longtemps interdit non seulement à cause de la présence m (...)
  • 17 Voir Mandich 2007.
  • 18 A leur mort, par exemple, elles ne pouvaient pas laisser à leurs enfants ou à leur mari leur pensi (...)

21Mais, au-delà des disparités dues à la formation, d’autres clivages existaient à l’intérieur de cette catégorie: en matière de rétribution et de traitement. Et les sujets les plus faibles étaient les enseignantes de français du secondaire inférieur. Si les salaires des enseignants du secondaire supérieur (lycée et instituts techniques) avaient été unifiés depuis 1900 (loi du 10 juillet 1900), les femmes en étaient exclues, ne pouvant enseigner ni dans les lycées, ni dans les instituts techniques16. De ce fait, les postes les plus importants et les mieux rémunérés étaient réservés aux enseignants pourvus des meilleurs titres et, jusqu’à la fin du XIXe siècle, l’accès des femmes aux lycées et à l’université, s’il n’était pas interdit, restait quand même très rare et même plutôt mal vu !17 Même lorsqu’elles parvenaient à obtenir leur diplôme, la loi ne leur permettait d’enseigner que dans des classes de filles… C’était sans issue ! Les femmes qui voulaient enseigner étaient donc reléguées dans les classes du secondaire inférieur où elles étaient fortement pénalisées puisqu’elles n’avaient ni les mêmes salaires ni les mêmes droits que leurs collègues au moment de la retraite18. Les enseignantes de français dans les classes de l’école complementare percevaient, par exemple, un salaire qui était bien inférieur à celui des professeurs enseignant dans d’autres écoles. Comme les salaires variaient selon les « mérites » de chacun, c’est-à-dire la classe où il enseignait et la matière enseignée, les professeurs de langues modernes qui n’enseignaient, pour la plupart, que dans les classes du secondaire inférieur, percevaient des salaires plus bas que leurs collègues des autres disciplines ou qui enseignaient dans les classes du secondaire supérieur (pour ne donner qu’un exemple, en 1903, un professeur d’université percevait environ 5000 lires, un professeur de lycée entre 2500 et 3000 lires, un professeur de français, qui enseignait dans les ginnasi (classes du premier degré) ou dans les écoles techniques 1500 lires, tandis que les femmes enseignant dans les écoles complementari ne touchaient que 800 lires). Les mieux payés étaient, comme on l’a dit, les professeurs de philosophie et de rhétorique qui enseignaient dans les classes terminales du lycée.

22Les raisons de mécontentement étaient donc nombreuses dans la classe professorale. Mais ce qui va sans doute déclencher la révolte c’est le règlement de 1901 qui introduisait de nouvelles limitations à la possibilité de donner des cours particuliers aux élèves. Pour une catégorie de personnes déjà peu motivées, mal payées et qui ne trouvaient aucune satisfaction dans leur travail, la perte d’une possibilité de gain supplémentaire ne semblait plus tolérable.

Après les mille économies vexatoires, vétilleuses et immorales, grâce auxquelles le gouvernement avait petit à petit réduit les rétributions des enseignants du secondaire, interdire les cours particuliers sans aucune compensation signifiait réduire la plupart à la misère et au désespoir.

  • 19 Salvemini, Scritti sulla scuola, Milano, Feltrinelli, 1966 cité dans A. Broccoli 1978, p. 42.

23écrivait Salvemini en décrivant les réactions des professeurs19.

  • 20 Voir Bollettino della Federazione nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1903.
  • 21 Voir Bollettino di filologia moderna, 1903, n. 5-6, p. 70-71.

24En 1902 a lieu le premier congrès national de l’Associazione Nazionale Insegnanti Secondari et c’est à l’occasion du congrès annuel de 1903 que les professeurs des langues modernes décident de créer leur propre association, sous le nom de Associazione tra i professori di lingue straniere in Italia20 pour débattre des problèmes liés à leur profession et les exposer publiquement21. C’est à cette occasion que les enseignants prennent conscience pour la première fois de leur profond malaise et de la faiblesse de leur catégorie.

25Ghiotti et Lovera ont été non seulement les témoins de cette situation qu’ils ont à plusieurs reprises dénoncée, mais ils ont eux-mêmes partagé toutes les difficultés de cette catégorie. Tous les deux ont longtemps enseigné dans des classes de la filière technique après avoir passé de longues années à l’étranger à perfectionner leurs compétences linguistiques ; tous les deux ont dû associer à l’enseignement d’autres activités plus lucratives en acceptant soit d’enseigner d’autres matières (par exemple la comptabilité pour Ghiotti) soit de diriger une école et surtout ont participé activement aux luttes pour le renouvellement de l’enseignement des langues modernes.

La formation des enseignants de langues modernes

  • 22 Parmi d’autres, on peut rappeler la présence de Gaetano Salvemini (1873-1957), professeur d’histoi (...)
  • 23 Bochicchio 1993, 24.
  • 24 V. ibid. et Santoni Rugiu 1981, p. 115 et passim.

26En 1905, le ministre de l’instruction publique Bianchi crée une commission (Commissione Reale) dans laquelle il nomme les intellectuels les plus illustres de l’époque22 pour préparer la réforme des études secondaires. Cette commission, dans la perspective de mieux connaître la situation scolaire de l’Italie du XXe siècle, prépare d’abord un questionnaire à soumettre non seulement aux professionnels du secteur (professeurs, chefs des établissements scolaires, universitaires, chefs des académies, et associations culturelles et scientifiques) mais aussi à différents groupes extérieurs au monde éducatif (fonctionnaires, militaires, gens cultivés et professionnels). Cette enquête a pour objectif de recueillir l’opinion des Italiens « scolarisés » au sujet des projets à présenter pour le renouvellement de l’école secondaire italienne. En matière de formation linguistique des élèves, les problèmes étaient très graves. « Le profit est partout insuffisant. L’échec de l’enseignement des langues étrangères est dû, d’après la Commissione Reale, à la surcharge des matières enseignées, à la difficulté d’utilisation de la langue étrangère, à la faible compétence en langue nationale des élèves provenant de nombreuses régions dialectophones, à la méthode grammaticale employée et surtout à l’incompétence des enseignants qui avaient une mauvaise formation de base ; un problème qui ne pouvait pas être résolu à travers des critères d’embauche plus ou moins sélectifs, mais seulement par l’institution d’un diplôme de laurea » 23. La condition des professeurs est, quant à elle, dénoncée comme déplorable ; on parle dans ces documents ministériels de « conditions misérables », d’enseignants qui n’ont souvent même pas la possibilité d’acheter les livres nécessaires et dont le niveau culturel est tout à fait insuffisant.24. Les documents officiels insistent sur le fait que ces conditions de travail fort déplorables éloignent de la profession les éléments le plus valables. Mais ce qui ressort avec force des pages qui relatent les travaux de la Commissione Reale ce sont deux vérités particulièrement douloureuses : premièrement, la nécessité et l’urgence de développer l’enseignement des langues étrangères modernes puisque « la place qu’elles occupent actuellement dans l’école, là où cet enseignement existe – et il n’existe que dans très peu d’instituts – ne correspond plus à la grande importance que la connaissance directe de l’activité intellectuelle de tous les peuples civilisés dans leur production littéraire, scientifique et artistique a acquis pour la culture » (I, 493); deuxièmement – et c’est cet aspect qui nous intéresse tout particulièrement – l’insuffisance du personnel destiné à cette tâche et son « imperfettissima preparazione » (I, 378) que je traduirais par « préparation absolument inadéquate » ; on lit en effet dans le document :

[Actuellement] nous sommes obligés de chercher les professeurs dont nous avons besoin hors du véritable domaine destiné à préparer aux enseignements culturels, c’est-à-dire l’Université, et à utiliser des enseignants qui se sont préparés tout seuls, par leurs propres forces et moyens, et dont les connaissances ainsi que les méthodes se révèlent inadéquates à leur donner une culture générale suffisante (ibidem).

  • 25 Décret royal du 8 avril 1906, n. 141.

27La Relation qui clôturait en 1909 les travaux de la Commission avait le mérite de donner un certain retentissement aux problèmes de la profession et d’en informer une opinion publique distraite et souvent peu intéressée à ce genre de chose. Elle n’aboutit cependant à aucune réalisation concrète. La seule réponse aux préoccupations manifestées par les professeurs et par les intellectuels qui avaient travaillé au sein de la Commission, c’est la loi sur le statut juridique approuvée en 190625 qui devait régulariser les situations irrégulières et prévoir, pour l’avenir, l’obligation d’un concours aussi bien pour le recrutement que pour tout changement de poste.

  • 26 Voir sur ce sujet Minerva 2005.

28On peut retrouver dans les revues consacrées à l’enseignement des langues étrangères les traces de ces débats et des espoirs, toujours renouvelés et constamment déçus, des professeurs26. De fait, toute tentative de changement était vouée à l’échec tant que l’enseignement des langues modernes restait un enseignement « technique », qui n’était pas associé à cette idée de « formation » consacrée par la tradition et considérée comme l’élément fondateur d’une école destinée à créer les élites. S’il est vrai que les langues étrangères devenaient de plus en plus importantes, il est aussi certain qu’on demandait en même temps que les professeurs soient mieux préparés, ce qui voulait dire une formation aux études classiques, donc plus de philosophie, de latin et de grec, seules disciplines jugées aptes à donner de solides bases morales et culturelles sur lesquelles on pouvait ensuite implanter toute connaissance ultérieure.

  • 27 Houdebine-Gravaud 1995, p. 105 ; voir aussi dans le même volume les articles très éclairants de D. (...)

29Cela explique aussi la méfiance, pour ne pas dire l’opposition, des législateurs italiens aux nouvelles méthodes d’enseignement fondées sur l’apprentissage direct de la langue étrangère et déjà actives dans plusieurs pays de l’Europe ; si l’on pouvait accepter (comme le prévoyait la Commissione Reale en 1905) que les professeurs utilisent une méthode « pratique et directe » dans les premières classes, il semblait évident qu’enseigner une langue à l’école ne signifiait pas apprendre aux élèves une pratique linguistique et leur fournir un instrument de communication, mais plutôt leur enseigner une grammaire, un code qu’ils devaient arriver à manier de façon approfondie pour pouvoir maîtriser la langue écrite. L’imaginaire linguistique ne pouvait passer que par la « qualité » de la langue, et seule la langue des bons auteurs pouvait donner ces garanties, ce qui signifiait que la littérature jouait un rôle central dans cet enseignement et dans l’organisation scolaire de façon plus générale. La pratique de la langue vivante n’avait pas d’intérêt pour un législateur qui ne voyait de véritable instruction que dans l’apprentissage linguistique rigoureux des langues classiques. Quand bien même on aurait envisagé d’essayer ces nouvelles méthodes à l’école, les professeurs capables de pratiquer une langue étrangère étaient, comme on l’a vu, bien rares. C’était donc bien plus simple de suivre un manuel de grammaire et de contrôler que les élèves apprennent par cœur et appliquent avec rigueur ce code inaltérable. Cette « domination historique du niveau grammatical »27 a résisté sans fléchir dans l’école italienne jusqu’au milieu du XXe siècle.

30Malgré la volonté manifestée à plusieurs reprises par le ministère de développer les enseignements des langues modernes, on se heurte, à chaque nouveau projet, à l’image du professeur consacrée par la tradition et reprise par l’idéalisme qui allait trouver son accomplissement dans la réforme Gentile de 1923. Le refus de tout « objectif immédiat pratique et utilitaire » souligne une complète indifférence pour des résultats réels et concrets, tels que l’acquisition, par exemple, d’une pratique langagière et communicative. En réalité, apprendre « les langues et les littératures étrangères » signifiait, dans l’idée du législateur, remplacer l’apprentissage mnémonique des règles et de la syntaxe grecque – qui se faisait dans la filière classique – par celui d’une langue étrangère et éliminer la littérature grecque au profit de celle d’une langue européenne. On voit très bien que dans cette conception de l’apprentissage linguistique, la fonction de l’enseignant des langues modernes était plutôt celle d’un « organisateur », d’un coordinateur de connaissances assez générales et d’un ‘vérificateur’ ; pas besoin d’avoir des compétences très poussées dans la langue parlée et dans la culture du pays dont on apprenait la langue : la culture à donner aux élèves était construite autour des connaissances auto-référentielles.

31Il est vrai que si on lit les programmes de 1923, on y trouve des éléments beaucoup plus modernes (par exemple ils insistent toujours sur l’utilisation en classe de la langue étrangère) et plus proches de ce qui se faisait alors au niveau européen ; mais il est facile de comprendre que ce document était destiné à des publics différents : les instructions générales, plus politiques, qui devaient être lues et approuvées par le Parlement, voulaient rassurer les esprits et l’opinion publique sur le peu de changements qu’on introduisait dans le « temple de l’instruction » qui était le lycée classique, alors que les programmes, qui étaient préparés et lus par les professionnels, devaient correspondre au moins en partie aux requêtes de la classe enseignante pour la valorisation de ces disciplines et pour des résultats appréciables au niveau des apprentissages linguistiques.

La création de la laurea 

  • 28 Décret royal du 9 août 1910, n. 808.
  • 29 Un exemple frappant de cette « distance » se trouve dans une déclaration de Silvio Pons, lui aussi (...)

32En 1910, grâce à la création, à l’intérieur de la faculté de lettres et philosophie, d’un cours destiné aux études en philologie moderne28, on tente enfin de donner une réponse à ces besoins de formation des professeurs des langues modernes réclamés par toute la société civile : la laurea en philologie moderne. Ce cursus organisé sur quatre ans prévoit toutefois 19 matières à étudier dont 7 seulement concernent les langues et littératures étrangères (et il s’agit essentiellement de littérature !) ; le reste de la formation est composé de cours – et d’examens de littérature italienne (au moins deux), de linguistique générale, d’histoire (du Moyen Âge, moderne et contemporaine) et de géographie, philosophie, philologies, critique littéraire, arts… Les cours officiels, assurés par des professeurs, ne s’occupent que de la littérature ou de l’histoire comparée des langues et des littératures classiques ou néo-latines. À côté de ces enseignements fondamentaux, existent toutefois des esercitazioni (travaux pratiques) de langue, complémentaires, confiés à des lecteurs étrangers. Les professeurs qui s’occupent des cours officiels n’ont souvent que des connaissances assez superficielles de la langue de communication ; ils sont davantage des critiques littéraires ou des philologues sortant des universités qui les avaient formés pour devenir ce genre de spécialistes. Les cours universitaires et la laurea ne vont donc pas répondre aux besoins de formation des enseignants, du fait à la fois du nombre très réduit de personnes qui s’inscrivent à ces facultés et du contenu des enseignements, très éloigné des besoins concrets de l’école. Puisque toutefois le nombre de candidats à un poste de professeur de langues est toujours insuffisant à répondre aux besoins de l’école italienne, le ministère décide que ces mêmes facultés décerneront également les diplômes d’abilitazione à l’enseignement des langues et littératures modernes à des laureati en lettres ou en philosophie ayant suivi une année de cours post-universitaire consacrée à des études linguistiques et littéraires concernant la langue choisie. Ce faisant, le ministère réaffirme qu’une formation « classique » et qu’une préparation générale sont largement suffisantes pour préparer des professeurs, même s’ils doivent enseigner des langues étrangères qu’ils connaissent peu et mal. Les deux mondes, ceux de la culture universitaire et de la culture scolaire, n’arrivent donc pas à s’interpénétrer, chacun ressortissant d’une logique spécifique, sans capacité ni volonté de trouver un contact ni une coordination29.

  • 30 Mais il ne faut pas oublier que Romeo Lovera avait déjà à l’époque un poste d’enseignement pour l’ (...)

33Nos deux professeurs Ghiotti et Lovera, malgré leurs compétences, les publications importantes dans le secteur de la didactique des langues et la longue expérience d’enseignement ont peiné ou échoué à obtenir un enseignement à l’université. Si Ghiotti était trop âgé pour se présenter à un concours, Lovera, en 1910 présente sa candidature pour un poste de professeur de littérature allemande à l’université de Rome et le jugement du jury est sans appel : « […] Evidentemente il Lovera non è conscio della natura e dell’importanza dell’insegnamento universitario, al quale appare del tutto impreparato » (Il est évident que M. Lovera n’a pas conscience de la nature et de l’importance de l’enseignement universitaire auquel il apparait tout à fait inadéquat)30.

34En lisant la déclaration du président de la section de Gênes de l’Association des enseignants de langues étrangères au moment de son inauguration en 1921, on s’aperçoit que le problème de la formation des enseignants est toujours d’actualité et que la dichotomie entre laurea et préparation professionnelle n’a pu trouver de solution :

  • 31 Il Monitore, 1921, n. 8, p. 184.

Pendant très longtemps la classe des professeurs de langues étrangères a été - et elle l’est encore parfois – considérée comme ignorante, dépourvue de culture et d’aspirations à en acquérir, et dans les congrès et dans les discours des ministres le professeur de langues est considéré comme le prototype du professeur « âne » qui ne connaît ni sa propre langue ni celle qu’il doit enseigner et son enseignement n’est vu que comme quelque chose de baroque et inutile.
Si ce jugement pouvait être en quelque sorte justifié vu la manière dont on recrutait les enseignants avant 1885, il est tout à fait injuste et totalement faux aujourd’hui puisque tous - ou du moins la plupart des enseignants - ont une préparation sérieuse et soignée et cherchent, grâce à des sacrifices assez durs, de compléter à l’étranger leur culture et à acquérir, tout en poursuivant leur travail quotidien, une connaissance toujours plus approfondie de cette langue à laquelle ils ont consacré leurs études, poussés par l’amour et un penchant naturel. C’est donc à tort qu’on les méprise s’ils ne possèdent pas la laurea. Le fétichisme de la laurea doit disparaître.31

35La réforme de 1923, « la plus fasciste des réformes » comme on l’a appelée, ne change en rien la situation. Le ministre Gentile lui-même insiste dans son programme sur l’importance non de changer mais de « restaurer » :

  • 32 Cité dans Canestri - Recuperati 1977, p. 138.

L’État ne peut être restauré si on ne restaure les forces morales qui trouvent dans l’Etat lui-même leur forme concrète, organisée, parfaite. L’État ne peut être restauré si on ne restaure l’école. L’école ne peut être restaurée si on ne restaure la famille, et à l’intérieur de la famille l’homme, qui est la substance même de la famille, de l’école, de l’État32.

36La révolution que Giovanni Gentile propose n’est donc pas un changement dans l’organisation de l’école, ou dans le recrutement des enseignants, mais plutôt un changement de l’intérieur, un changement d’optique – pourrait-on dire - d’autant plus important qu’à partir du moment où il était impensable de remettre en cause l’idée même d’école « classique », les changements ne pouvaient être que de façade. L’école devient dans l’idéologie et la rhétorique du régime le pilier sur lequel toute la société trouve son appui et le professeur – aussi bien que le maître d’école – se retrouvent, à l’intérieur de ce processus de mythification, élevés à des tâches dignes d’hommes tout à fait exceptionnels. L’opération ne pouvait être mieux conduite. D’un coup, une catégorie sous-estimée et plutôt désappointée se retrouve au centre de l’attention publique et se sent investie d’un devoir supérieur ; sans avoir obtenu aucune concession, elle comprend qu’elle n’a plus la possibilité de continuer sa lutte.

  • 33 Regio Decreto-Legge 16 nov. 1922, n. 1545.
  • 34 Je n’en propose que deux exemples qui permettront de comprendre quels étaient les problèmes les pl (...)

37En 192233, on ouvre aux femmes les portes de l’enseignement dans les classes de garçons, et cette opération, qui permettait en réalité de mieux répondre aux besoins en professeurs liés aux pertes humaines de la Première Guerre mondiale, prend alors une allure de conquête d’importance. Mais la situation, comme on l’a vu, ne pouvait changer tout d’un coup, du fait en particulier du manque de professeurs préparés et compétents pour les autres langues - et il ne faut pas passer sous silence que les jugements des jurys sur les candidats se présentant au concours pour l’enseignement des langues étrangères (y compris le français !) étaient toujours aussi durs34 - et des postes déjà assignés à la langue française. La réforme annoncée ne produira donc aucun changement sensible dans l’enseignement des langues vivantes, même si son effet sur l’opinion publique sera important.

38En 1935, les Instituts supérieurs du Magistero seront transformées en facultés universitaires délivrant des diplômes de laurea, dont la laurea en Langues et Littératures étrangères. C’est la première tentative visant à résoudre le problème de la formation et de la vérification des compétences des professeurs de langues vivantes en attendant la naissance de la première faculté de Langues et littératures étrangères de Venise en 1954. Les professeurs de langues modernes peuvent enfin voir reconnus leurs droits à une préparation et à une carrière comme celles de leurs confrères d’autres disciplines. La Carta della Scuola, prévue par Bottai pour réformer l’enseignement (1939), prévoyait même la réalisation de « centres didactiques d’expérimentation et stage pour la formation des enseignants » ; mais l’entrée en guerre et les changements qui s’ensuivront politiquement dans le pays ne permettront pas d’en voir l’application.

39Malgré la laurea spécifique, toutefois, l’enseignement des langues modernes va rester, pendant plusieurs décennies encore, et contre la volonté de toute la classe enseignante, - marque évidente de la sous-estimation du problème - confié à toute sorte de professeurs laureati. En 1966 on essaie de remédier à la situation lamentable de ces enseignements en demandant à tous les candidats qui se présentent à un concours d’abilitazione dans une langue étrangère d’avoir passé au moins deux examens annuels de la même langue pendant leurs études universitaires (maigre butin !).

40Ce n’est qu’en 1972 que les professeurs de langues étrangères pourront enfin avoir une pleine reconnaissance de leurs droits : c’est en fait à partir de cette date qu’il ne sera plus possible d’enseigner les langues vivantes sans avoir le diplôme de laurea correspondant. Il a fallu donc plus d’un siècle pour que la société italienne, et le gouvernement qui en est l’expression, prennent conscience de l’importance de cet enseignement et de la nécessité d’avoir des professeurs compétents et bien préparés pour cette tâche. Les premiers véritables professeurs de langues modernes ne datent donc que de cette époque, mais le problème de la formation des professeurs n’a pas encore trouvé de solution définitive ni satisfaisante. Dans les années 1990 naissaient les SSIS (Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario) qui, entrées en vigueur au début du XXIe siècle, ont déjà été remplacées par le TFA (Tirocinio Formativo Obbligatorio) dont on a déjà vu les premiers résultats, les limites et les polémiques auxquelles il a donné lieu.

41Pour rattraper le temps perdu, il faudra encore beaucoup travailler …

Haut de page

Bibliographie

Balboni 1988 = P. E. Balboni. Gli insegnamenti linguistici nella scuola italiana, Padoue, 1988.

Barbagli 1974 = M. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico italiano, Bologne, 1974.

Bertoni Jovine 1958 = D. Bertoni Jovine, La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, Rome, 1958.

Bochicchio 1993 = F. Bochicchio, L’enseignement de la langue française et le système scolaire italien de 1860 à 1913, dans Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde, 12, 1993, p. 16-24.

Broccoli 1978 = A. Broccoli, L’insegnante e il sistema scolastico, dans Ruolo, status e formazione dell’insegnante italiano dall’unità ad oggi, Milan, 1978.

Canestri - Recuperati 1977 = G. Canestri, G. Recuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, Turin, 1977.

Culioli 1995 = A. Culioli, Peut-on théoriser la notion de « qualité de la langue » ?, dans J.-M. Eloy (éd.) La qualité de la langue ? Le cas du français, Paris, 1995, p. 51-71.

Eloy 1995 = J.-M. Eloy, La qualité de la langue ? Le cas du français, Paris, 1995.

Genovesi 1978 = G. Genovesi, I professori, dans La scuola secondaria in Italia (1859-1977), Florence, 1978, p. 33-87.

Houdebine-Gravaud 1995 = A.M. Houdebine-Gravaud, L’unes langue, dans J.-M. Eloy (éd.), La qualité de la langue ? Le cas du français, Paris, 1995, p. 95-121.

Lentini 2012 = R. Lentini, L’istituzione della Scuola Media di Commercio a Palermo tra ‘800 e ‘900, dans Mediterraneo. Ricerche storiche, IX, 2012, p. 475-502.

Lillo 2002 = J. Lillo, Echos phonétiques en Sicile entre XIXe et XXe siècles, dans Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde, 28, 2002, p. 13-31, URL : http://dhfles.revues.org/2626.

Lovera 1909 = R. Lovera, Fra lingue e letterature moderne : Seconda serie, Rome, 1909.

Maingueneau 1995 = D. Maingueneau, Qualité de la langue et littérature, dans J.-M. Eloy (éd.), La qualité de la langue ? Le cas du français, Paris, 1995, p. 36-49.

Mandich 20021 = A. M. Mandich, L’archive et la langue, enquêtes sur l’enseignement du français, Parme, 2002.

Mandich 20022 = A. M. Mandich, Insegnare il francese in Italia. Repertorio di manuali pubblicati in epoca fascista (1923-1943), Bologne, 2002.

Mandich 2005 = A. M. Mandich, Préparation et vérification des compétences des professeurs de langues vivantes en Italie aux XIXe et XXe siècles, dans Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde. L’enseignement du français en Europe autour du XIXe siècle. Histoire professionnelle et sociale, 33-34, 2005, p. 63-78, URL : http://dhfles.revues.org/1683.

Mandich 2007 = A. M. Mandich, L’enseignement des langues modernes au féminin et au masculin: les institutions scolaires en Italie aux XIXe et XXe siècles, dans Para uma história do ensino das línguas e literaturas estrangeiras : estudos de género, Actas do III Colóquio A.P.H.E.L.L.E. Universidade do Algarve, Faro, 2007, p. 81-100.

Merger 2013 = M. F. Merger, Deux dictionnaires de Candido Ghiotti qui ont marqué le XXe siècle, dans J. Lillo (éd), Les best-sellers de la lexicographie franco-italienne XVIe-XXIe siècle, Rome, 2013, p. 115-133.

Minerva 2003 = N. Minerva (éd.), Insegnare il francese in Italia. Repertorio di manuali pubblicati dal 1861 al 1922, Bologne, 2003.

Minerva 2005 = N. Minerva, Le rôle des revues spécialisées dans la formation des enseignants de français de l’Italie post-unitaire (1883-1915), dans Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde. L’enseignement du français en Europe autour du XIXe siècle. Histoire professionnelle et sociale, 33-34, 2005, p. 197-213, URL : http://dhfles.revues.org/1779.

Ranzani 2013 = B. Ranzani, L’editoria italiana per l’insegnamento delle lingue straniere: storia e geografia, dans A.M. Mandich et B. Ranzani (éd.), L’editoria italiana per le lingue, Bologna, 2013 (Quaderni di ricerca, 6), p. 11-106.

Santoni Rugiu 1981 = A. Santoni Rugiu, Il professore nella scuola italiana : dal 1700 alle soglie del 2000, Florence, 1981.

Tomasi 1978 = T. Tomasi (éd.), La scuola secondaria in Italia (1859-1977), Florence, 1978.

Haut de page

Notes

1 Les ouvrages de Ghiotti, primés à de nombreuses expositions nationales et internationales, ont eu un succès extraordinaire. Sa Grammatica ragionata e storica della lingua francese qui avait reçu un prix important au Sixième Congrès pédagogique a été publiée à plusieurs reprises jusque dans les années 1950 et vendue à environ 500.000 exemplaires. Son dictionnaire Il piccolo Ghiotti a été réimprimé jusqu’en 1995. (voir Ranzani 2013, p. 42 et Merger 2013, p. 118). Les grammaires de français et d’allemand de Lovera ont été réimprimées jusqu’à la fin des années 1930 (voir Mandich 2002, p. 135), tandis que ses grammaires de roumain et de grec moderne ont été réimprimées jusqu’aux années 1980.

2 Il ne publie pas moins de vingt-sept ouvrages consacrés à l’enseignement du français au cours de son existence (voir Minerva 2003).

3 La première Scuola Superiore di Commercio en Italie fut fondée à Venise en 1868, sur le modèle des écoles de commerce européennes de Paris (1819), d’Anvers (1852) et de Mulhouse (1866).

4 Voir Lillo 2002, p. 17.

5 Regio Decreto (Décret Royal) 5 mars 1876, n. 3026.

6 La réforme de 1962 (Loi) prévoyait, pour la première fois, l’enseignement facultatif et non plus obligatoire du latin.

7 Pour plus de détails voir Mandich 20022, p. 11-44.

8 Loi n. 1079, 22 septembre 1960 (voir Balboni 1988, p. 70).

9 Circolare Ministeriale (circulaire ministérielle) n. 262, 7 août 1958 et C.M. n. 17, 19 janvier 1961.

10 Voir Mandich 20021.

11 Le Regolamento est publié en juin 1869 (Regio Decreto 5 juin 1869, n. 5140).

12 Voir Mandich 2005, p. 65-68.

13 « Gli esami di abilitazione all’insegnamento della lingua francese nelle scuole d’Italia. Considerazioni e proposte », La lingua francese nelle scuole secondarie d’Italia, 1884, p. 277. Tous les textes cités ont été traduits de l’italien par l’auteur.

14 Voir Broccoli 1978 et Santoni Rugiu 1981.

15 Eco dell’Associazione Nazionale Insegnanti Secondari, III (1885), p. 504.

16 L’enseignement dans les lycées leur sera longtemps interdit non seulement à cause de la présence massive de garçons dans ce genre d’écoles mais aussi parce que l'enseignement de certaines matières, telles la philosophie ou les disciplines scientifiques, était considéré comme typiquement « masculin », les femmes ayant plutôt une « disposition naturelle » pour des études littéraires. Il faudra attendre les années 1920 et surtout la seconde guerre mondiale pour voir les femmes remplacer massivement les collègues absents à cause de la guerre.

17 Voir Mandich 2007.

18 A leur mort, par exemple, elles ne pouvaient pas laisser à leurs enfants ou à leur mari leur pension, comme le faisaient leurs collègues de sexe masculin. (v. Bollettino della Federazione nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1902, anno I, n. 2).

19 Salvemini, Scritti sulla scuola, Milano, Feltrinelli, 1966 cité dans A. Broccoli 1978, p. 42.

20 Voir Bollettino della Federazione nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1903.

21 Voir Bollettino di filologia moderna, 1903, n. 5-6, p. 70-71.

22 Parmi d’autres, on peut rappeler la présence de Gaetano Salvemini (1873-1957), professeur d’histoire à l’Université de Messine, fondateur de « L’Unità » (1911-1920) avec Benedetto Croce et Giustino Fortunato et d’Alfredo Galletti, essayiste et professeur universitaire (1872-1962).

23 Bochicchio 1993, 24.

24 V. ibid. et Santoni Rugiu 1981, p. 115 et passim.

25 Décret royal du 8 avril 1906, n. 141.

26 Voir sur ce sujet Minerva 2005.

27 Houdebine-Gravaud 1995, p. 105 ; voir aussi dans le même volume les articles très éclairants de D. Maingueneau et d’A. Culioli.

28 Décret royal du 9 août 1910, n. 808.

29 Un exemple frappant de cette « distance » se trouve dans une déclaration de Silvio Pons, lui aussi professeur de français et auteur très connu de manuels scolaires, qui rappelle l’abandon dans lequel se trouvent les professeurs de langues modernes, en résumant ainsi leur condition en 1920 : « Beaucoup d’entre eux ont dû se contenter du diplôme de bachelier puisque leurs conditions ne leur permettaient pas de perdre du temps (pardon !) en fréquentant l’ancienne faculté de Lettres qui n’aurait pu leur apporter aucune aide ou presque puisqu’elle ne prévoyait même pas de cours de littératures étrangères.[…]. » (Silvio Pons, « Laureati e non laureati », Le Moniteur, 1920, 5, p. 106-107).

30 Mais il ne faut pas oublier que Romeo Lovera avait déjà à l’époque un poste d’enseignement pour l’allemand à l’université de Palerme ! (voir Lentini 2012, p. 485 et passim).

31 Il Monitore, 1921, n. 8, p. 184.

32 Cité dans Canestri - Recuperati 1977, p. 138.

33 Regio Decreto-Legge 16 nov. 1922, n. 1545.

34 Je n’en propose que deux exemples qui permettront de comprendre quels étaient les problèmes les plus répandus. Il s’agit de deux rapports de concours pour des postes d’enseignement pour les langues française et anglaise dans l’école secondaire (1925). Pour la langue française : «Les candidats qui se sont présentés au concours étaient 342. De ceux-ci, 96 furent admis à l’épreuve orale ayant montré dans les épreuves de dictée et traduction une connaissance suffisante de la langue française. Mais, dans les épreuves orales, le jury fut obligé de constater qu’à cette préparation linguistique ne correspondait pas, en général, une préparation littéraire suffisante, puisque les candidats manquaient de la profondeur et de l’étendue des connaissances demandées par le programme d’examen. […] Un nombre de candidats assez réduit – et dans la plupart des cas il s’agissait de concurrents présentant un diplôme universitaire – montra qu’il avait compris le véritable esprit du programme et qu’il était capable de dépasser les horizons étroits des manuels et répertoires les plus communs. ». Et pour l’anglais: « Dans l’épreuve écrite, consistant en une version facile de l’anglais à l’italien, le jury releva non seulement le peu de connaissance de la langue anglaise, mais aussi l’ignorance des règles grammaticales les plus simples; bien que disposé à une grande indulgence, il ne put admettre à l’épreuve orale que 39 candidats sur 89. A l’oral, on rencontra, dans la plupart des cas, un manque d’aptitude à l’enseignement et une connaissance très superficielle de la langue et de la littérature anglaises. » ( Le Moniteur, 1925, 10, 223-225)

Haut de page

Table des illustrations

Titre Fig. 1 - L’enseignement des langues modernes, 1861-1922.
Titre Fig. 2 - La Réforme Gentile (1923)
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Anna M. Mandich, « La formation et la « carrière » des professeurs de langues étrangères dans l’Italie contemporaine », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines [En ligne], 127-2 | 2015, mis en ligne le 28 octobre 2015, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://mefrim.revues.org/2268 ; DOI : 10.4000/mefrim.2268

Haut de page

Auteur

Anna M. Mandich

Université de Bologne - anna.mandich@unibo.it

Haut de page

Droits d’auteur

© École française de Rome

Haut de page
  • Logo École française de Rome
  • Revues.org