Navigation – Plan du site
L’enseignement des langues et de l’histoire en Allemagne, en Italie et en France, XIXe-XXe siècles : formation des maîtres, pratiques professionnelles et enjeux politiques

Le recrutement et la formation initiale des enseignants d’histoire-géographie en France au XXe siècle. Jalons pour une histoire

Jean-François Condette

Résumés

Dans le recrutement et la formation des enseignants d’histoire-géographie en France au cours du XXe siècle, la formation scientifique au sein des universités est progressivement enrichie, passant par l’obtention d’une licence spécialisée et la préparation des difficiles concours de l’agrégation et du nouveau concours du CAPES à partir de 1950. Pendant longtemps, la formation scientifique prime sur la formation pédagogique, jugée peu utile et assurée par un bref stage. La massification de l’enseignement secondaire entraîne ensuite des recrutements nombreux et la mise en place d’une année de stage et de formation réalisée au sein des centres pédagogiques régionaux (1952). L’équilibre entre études théoriques à l’université, formation pédagogique et stage pratique est cependant très délicat à trouver. La création des IUFM en 1989-1991 tente de professionnaliser davantage les formations et de promouvoir le modèle du « praticien réflexif », alors que la masterisation (2010) met en place une formation plus étroitement intégrée. Le remplacement des IUFM par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, en 2013, veut alors offrir un cadre rénové à ces formations.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Dugard 1902, p. 30.

Voilà de jeunes gens sortant de l’université ou de l’École normale (supérieure); durant plusieurs années, ils se sont donnés exclusivement à des recherches d’histoire ou de philologie, à des travaux de laboratoire ou de mathématiques supérieures. Un jour, après quelques leçons transcendantes, faites devant un jury de savants, à une classe imaginaire, on les nomme professeurs dans un lycée, on leur confie des élèves réels. Peut-on supposer sérieusement que, sans y être préparés, ils vont découvrir soudain et la valeur relative des connaissances au point de vue éducatif, et la psychologie de l’enfant, et les meilleures méthodes ? À moins de les croire inspirés d’en haut, on ne peut l’espérer. On insiste et l’on assure qu’ils se formeront avec le temps. Sans doute, après des années de tâtonnements et d’erreurs dont professeurs et élèves sont également victimes, une partie des maîtres apprend à élever la jeunesse. Mais tous n’y réussissent pas […]1 

  • 2 Condette 2007.

1Ainsi s’exprime Marie Dugard en 1902 dans De la formation des maîtres de l’enseignement secondaire à l’étranger et en France. À la différence des maîtres et maîtresses du primaire, recrutés jusqu’en 1940 sans le baccalauréat mais formés pendant trois ans en école normale, les professeurs du secondaire ne disposent pas de formation pédagogique alors qu’ils sont recrutés soit avec la licence soit après leur succès au concours de l’agrégation. Sur la longue durée du XXe siècle, cette question de la formation des enseignants du secondaire, observée ici au travers du prisme disciplinaire des enseignants d’histoire-géographie, est marquée par un certain nombre de permanences mais aussi par des ruptures. Poursuivant la politique de requalification entreprise au XIXe siècle, les régimes successifs veulent assurer une formation universitaire de qualité qui permette de disposer d’enseignants dotés de savoirs scientifiques solides. Leur formation professionnelle est par contre longtemps négligée2. L’explosion scolaire postérieure à 1945 entraîne la mise en place de nouvelles modalités de recrutement, par l’apparition d’un nouveau concours, le CAPES en 1950, et d’une structure de formation, celle des centres pédagogiques régionaux. Un troisième temps s’ouvre ensuite avec la loi Jospin de juillet 1989 qui décide la création des Instituts universitaires de formation des maîtres, de multiples réformes déstabilisant cependant ces instituts jusqu’à leur remplacement au 1er septembre 2013 par les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation. Il s’agit donc ici, à grands traits, de saisir les voies d’accès à la profession enseignante en histoire-géographie et d’identifier les modalités de la formation initiale. Nous ne traitons ici que des enseignants des collèges et des lycées généraux et technologiques, pas des enseignants bivalents des lycées professionnels (PLP) ni des maîtres de collèges d’enseignement général (CEG) apparus en 1960 et des professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC) créés en 1969.

Un recrutement très universitaire et une formation presque inexistante (1900-1950)

2En 1900, les modalités d’entrée dans la carrière enseignante sont nettement tracées et peu diversifiées alors que domine presque exclusivement le souci de la formation scientifique.

Le temps des agrégés d’histoire-géographie

  • 3 Chervel 1993 ; Verneuil 2005.

3La voie royale de l’accès à l’enseignement secondaire demeure au cours des années 1900-1950, la réussite au concours de l’agrégation. Le premier concours d’agrégation d’histoire-géographie s’est tenu en 1831 avec 6 admis. Il est supprimé par l’arrêté du 14 avril 1852 pour être transformé en examen professionnel. Rétabli en 1860, le concours d’histoire-géographie est plusieurs fois modifié dans ses épreuves écrites mais surtout orales à la fin du XIXe siècle3. Les promotions annuelles restent peu nombreuses comme le montre le tableau ci-dessous. Le concours est longtemps bivalent, portant sur l’histoire et la géographie jusqu’à l’apparition de deux concours spécifiques par la naissance de l’agrégation de géographie sous le Régime de Vichy (premier concours en 1944). L’agrégation est aussi très longtemps genrée avec l’existence d’un concours masculin et d’un autre concours destiné aux jeunes filles (fondé en 1894 en histoire-géographie), même si des femmes sont admises dans l’entre-deux-guerres au concours masculin plus réputé, l’arrêté du 17 mai 1924 ayant autorisé les jeunes filles à se présenter à toutes les agrégations autrefois réservées aux hommes. On remarque ainsi en 1927 l’admission de Mademoiselle Isaac et elles sont, entre 1927 et 1950, vingt-cinq selon nos calculs, à réussir l’agrégation « masculine».

Tab. 1 - Les lauréats des concours d’agrégation d’histoire-géographie de 1900 à 1950

Année Agreg H AgregJ-F Année Agreg H AgregJ-F Année Agreg H AgregJ-F
10 03 1919 SPE 23 (*) - 1938 32 20
10 04 1920 34 12 1939 30 18
1902 10 03 1921 21 14 1940 - 12
13 03 1922 18 10 1941 22 15
12 03 1923 21 08 1942 13 12
1905 10 03 1924 25 07 1943 18 15
12 04 1925 19 07 1944 HIS 18 12
1907 14 04 1926 17 11 1944GEO 08 -
1908 16 04 1927 10 10 1945 HIS 22 et 19(*) 17
1909 15 06 1928 20 12 1945GEO 8 et 2 (*) -
1910 16 06 1929 18 13 1946 HIS 38 15
1911 18 06 1930 20 11 1946GEO 11 -
1912 18 07 1931 21 09 1947 HIS 38 15
1913 18 08 1932 24 11 1947GEO 16 -
1914 31 07 1933 23 11 1948HIS 34 13
1915 - 05 1934 22 08 1948GEO 13 -
1916 - 06 1935 24 07 1949 HIS 21 13
1917 - 07 1936 25 12 1949GEO 11 -
1918 - 07 1937 27 14 1950 HIS 20 15
1919 18 (*) 07 1950GEO 14 -
- 1919 : 18 dont 9 « concours normal », 6 « mutilés » et 3 « anciens admissibles 1914 »
- 1919 session spéciale d’octobre : 23 dont dont 3 « mutilés » et un « ancien admissible »
- Un classement spécial existe de 1919 à la session de 1926 incluse (conséquences de la Première Guerre mondiale).
- De 1941 à la session de 1948 incluse, existe « un classement spécial » pour tenir compte des événements de 1939-1945.
- Pour la session masculine de 1945, il y a une session normale puis une session spéciale en décembre.

4Une part importante de ces agrégés ne reste pas bien longtemps dans les collèges et les lycées mais gagne ensuite les facultés, l’agrégation devenant presque un prérequis pour les carrières de l’enseignement supérieur à côté de la thèse de doctorat. Parmi les lauréats du concours masculin de 1950, on relève ainsi les noms de Maurice Agulhon, Robert Mandrou, Jacques le Goff et François Bluche. Selon nos calculs, de 1900 à 1943, ce sont 768 agrégés d’histoire-géographie qui sont produits par le concours « masculin ». De 1944 à 1950, le concours de l’agrégation d’histoire fournit ensuite 210 agrégés alors que le concours de l’agrégation de géographie fournit 81 agrégés. 482 femmes sont admises de 1900 à 1950 à l’agrégation des jeunes filles en histoire-géographie. Les concours sont difficiles avec un faible nombre de reçus chaque année, variant pour le concours masculin d’histoire-géographie, entre 10 et 38 postes de 1900 à 1943.

  • 4 De Beauchamp 1889, p. 122-135.
  • 5 De Beauchamp 1898, p. 393 à 403.

5Le statut du 29 juillet 1885 définit les diverses épreuves4. En histoire-géographie, aux quatre écrits classiques (compositions d’histoire ancienne, médiévale, moderne et contemporaine puis de géographie) succèdent, à l’oral, trois explications de texte, une leçon de géographie, une leçon d’histoire et une question à traiter sur une liste préétablie. Une première réforme, par l’arrêté du 8 juin 1891, élabore un système d’admissibilité à deux degrés. Après les quatre épreuves écrites, une première liste de candidats admissibles est publiée. Ils passent alors l’épreuve de « la thèse » qui est une épreuve d’érudition et de critique. Dans un programme dressé chaque année, les candidats choisissent un sujet dix mois à l’avance et composent, au sein de leur faculté, un mémoire qu’ils font parvenir au jury. Ce dernier choisit un point particulier que l’étudiant doit expliquer. Après cette épreuve, une liste d’admissibles au second degré est dressée pour les épreuves orales définitives : deux explications d’auteurs historiques ; une explication d’auteur géographique ; une leçon d’histoire et une leçon de géographie sur un sujet tiré 24 heures à l’avance. Cette réforme est très vite contestée car elle aboutit à alourdir encore la préparation. L’arrêté du 28 juillet 1894 décide de modifier profondément l’agrégation d’histoire-géographie5. Les épreuves scientifiques deviennent la matière d’un examen à subir devant les facultés pour obtenir le diplôme d’études supérieures (ancêtre du master). L’étudiant doit attester de sa possession au moment où il s’inscrit à l’agrégation. Ce DES comprend l’examen et la discussion d’un mémoire de recherche inédit, ainsi que diverses autres épreuves. Le concours d’agrégation peut alors être allégé des épreuves qui vérifiaient la maîtrise des méthodologies. Les quatre compositions écrites sont maintenues mais les sujets sont pris dans un programme spécifique et non plus dans le programme général des lycées et collèges. À l’oral, une « leçon de lycée », sur un sujet tiré vingt-quatre heures à l’avance, suivie de questions pédagogiques, remplace la leçon de thèse. Après cette épreuve viennent les épreuves orales définitives. Les universitaires notent cependant que les leçons pédagogiques du concours deviennent vite de nouvelles épreuves d’érudition. Pierre Foncin note ainsi, en 1897, les limites de la récente réforme :

  • 6 Foncin 1897, p. 337 et suiv.

Malheureusement le jury a beau faire, il ne peut se rajeunir […] jusqu’à simuler un auditoire d’élèves et le candidat, de son côté, fut-il doué d’une exceptionnelle imagination, arrivera difficilement à se figurer dans notre amphithéâtre de la Sorbonne, qu’il est en classe. […]. Mais ces réserves faites, que sommes-nous en droit de demander aux candidats ? Qu’ils sachent se tenir, regarder en face un auditoire, parler correctement et s’il se peut agréablement, d’une voie pleine et naturelle, avec une chaleur contenue, communicatrice […]. Or plusieurs ont peine à lever les yeux, s’expriment avec une fastidieuse monotonie […]. Beaucoup étalent devant eux une multitude de petits papiers dont ils sont esclaves6 .

  • 7 Foncin 1900, p. 329-340.
  • 8 Diehl, 1914, p. 93 et suiv.
  • 9 Pagès 1938, p. 193-221.
  • 10 Bulletin de la Société des professeurs 1950, p. 181 et suiv.
  • 11 Cholley 1950.

6Tout au long de cette période les concours demeurent très sélectifs. Au concours masculin d’histoire-géographie de l’année 1900, il y a 90 inscrits, 70 présents pour 38 admissibles au premier degré (pour la leçon) puis 23 admissibles pour les épreuves finales. Il y a au total 10 admis7. Au même concours, pour l’année 1913, il y a 124 inscriptions pour 107 candidats présents (dont 32 à la Sorbonne et 9 de l’ENS). 46 étudiants sont déclarés admissibles mais après la leçon, il n’en reste plus que 31 pour la suite des épreuves orales. Le jury décide au final d’admettre 18 candidats8. En 1937, le concours masculin d’histoire-géographie compte désormais 249 inscrits pour 185 présents aux quatre écrits. 80 sont « sous-admissibles » puis 44 admissibles pour 27 admis9. Au concours de l’agrégation masculine d’histoire de l’année 1949, il y a 251 inscrits pour 190 candidats composant l’ensemble des quatre écrits. Le jury déclare admissible 69 candidats qui doivent réaliser la leçon. Après ce premier degré d’admissibilité, 45 sont jugés aptes à poursuivre le concours pour 21 admis au final10. Le concours de l’agrégation des jeunes filles en histoire-géographie connaît, pour cette même année 1949, 193 inscrites pour 138 présentes à la totalité des écrits (3 compositions), 31 admissibles et 13 admises. Pour le concours de l’agrégation de géographie de l’année 1949, il y a 158 inscrits pour 127 étudiants composant les écrits11. Ils sont 43 sous-admisssibles, puis après l’épreuve de la leçon, 22 sont admis à poursuivre le concours pour 13 admis au final. Au total, les concours de l’agrégation fournissent, selon nos calculs, 1541 enseignants et enseignantes d’histoire-géographie en cinquante ans, ce qui ne suffit pas à pourvoir en enseignants les établissements secondaires.

L’importance des licenciés

  • 12 Prost 1988, tableau p. 83.

7Dès lors, poursuivant la politique menée durant le second XIXe siècle, le ministère recrute de nombreux licenciés, les titulaires de la licence ès lettres avec la spécialité histoire-géographie se faisant plus nombreux. Ils remplacent progressivement les simples bacheliers en collèges et dans les lycées12 ou les licenciés « ancien régime » sans réelle spécialisation. Les républicains opèrent aussi une profonde réforme des examens et les modifications sont importantes pour la formation des enseignants par la spécialisation progressive des études de licence qui permet de disposer de licenciés désormais détenteurs de savoirs et de méthodes plus poussés dans leurs disciplines, et non de généralistes des humanités ayant obtenu une sorte de « superbaccalauréat ». Jusqu’en 1880 en effet, la licence ès lettres s’obtient après un marathon d’épreuves écrites et orales où dominent encore très largement le latin, le grec et la littérature. Le décret du 25 décembre 1880 vient opérer une première réforme par la distinction entre des épreuves communes (en histoire-géographie : une dissertation française et une composition latine à l’écrit ; un commentaire de texte grec, d’un texte latin et d’un texte français à l’oral) et des épreuves spécifiques selon la licence choisie (histoire-géographie, philosophie, lettres), le décret du 28 juillet 1885 créant la licence en langues vivantes. Légèrement modifiées par le décret du 31 décembre 1894, les épreuves sont ensuite réformées par le décret du 8 juillet 1907 qui spécialise entièrement la licence et ne garde qu’une seule épreuve commune, la version latine. C’est ensuite le décret du 20 septembre 1920 qui supprime cette version latine. La licence se définit dès lors comme la possession de quatre certificats d’études supérieures distincts. Le licencié est désormais mieux « armé » scientifiquement pour enseigner sa ou ses disciplines dans les collèges et les lycées.

Le rejet dominant d’une formation professionnelle

  • 13 Enquête parlementaire 1899, p. 141-142.

8Si pour les enseignants du primaire, la nécessité d’une formation professionnelle s’impose assez tôt en France, il n’en va pas de même dans l’enseignement secondaire. Le professeur, par l’importance de sa culture générale et de ses savoirs spécifiques, acquis lors de ses études secondaires puis sur les bancs des facultés, apparaît comme n’ayant pas besoin de formation au métier. Si l’on retrouve l’idée du « don de l’enseignement », fondée sur les aptitudes naturelles ou sur « l’art d’enseigner » que l’on possède mais qui ne s’apprend pas, il faut aussi relever la prégnance du sentiment de la prééminence des savoirs scientifiques. Par le seul fait de maîtriser sa discipline, le licencié et surtout l’agrégé ne peuvent qu’être de bons enseignants. À ce niveau, les tentatives d’instauration d’une formation pédagogique, si elles existent au cours du XIXe siècle, font long feu. Pour ce monde doté d’une solide culture classique, la reconnaissance de son statut intellectuel et social passe par un processus de distinction. Il s’affirme et affirme ses spécificités en s’opposant à l’instituteur, qui n’a fréquenté ni le lycée ni l’université et qui a, en quelque sorte, compensé ses lacunes scientifiques par son séjour en école normale, destiné à lui donner les armes pratiques de ses activités pédagogiques. Le verrou très sélectif de l’agrégation, celui des épreuves complexifiées de la licence sont largement suffisants pour s’assurer du recrutement d’une élite professorale. Georges Perrot, directeur de l’ENS, défend ainsi la vertu pédagogique intrinsèque du savoir scientifique et dénonce l’engouement irréfléchi pour la pédagogie venue d’Allemagne. « Je ne sais pas s’il y en a parmi vous qui ont eu l’occasion d’enseigner, mais je leur demanderai s’ils croient que c’est par des théories apprises à l’école qu’on peut se préparer à avoir cette autorité qui fait qu’on s’impose à un auditoire […]. N’est-ce pas plutôt par la netteté de l’esprit et surtout par la fermeté du caractère, par l’effet d’une certaine énergie intime13» ? Au président de la commission d’enquête parlementaire qui lui signale l’intérêt d’un stage, le même Perrot répond : « le véritable stage, c’est d’enseigner ; c’est en forgeant qu’on devient forgeron. On leur donne une classe, ils ne la feront peut-être pas tout de suite aussi bien qu’ils la feront au bout d’un ou deux ans […]. Il en est qui réussisse très bien du premier coup». Dans son ouvrage paru en 1902, Charles-Victor Langlois, défenseur d’une formation professionnelle, rappelle les idées reçues qui s’opposent à cette formation.

  • 14 Langlois 1902, p. 3.

Le lieu commun - Magister non fit sed nascitur – la théorie de la « grâce de Dieu » ou de la sélection naturelle, qui fait de l’aptitude pédagogique un don gratuit, instinctif et incommunicable, a fourni matière à des amplifications sans nombre. Cette théorie n’est plus soutenue, pour l’enseignement primaire, que par quelques intransigeants, mais elle l’est encore très souvent, pour l’enseignement secondaire, concurremment avec deux autres qui en atténuent un peu la crudité. D’une part, on fait valoir que l’application aux hautes études scientifiques, préparatoires à la carrière de professeur dans l’enseignement secondaire, porte en elle-même une indéfinissable vertu, toute puissante pour former l’esprit ; quand on aime bien une science, on sait l’enseigner par cela seul qu’on l’aime profondément ; ou bien : sans doute, celui qui va débuter dans l’enseignement primaire a besoin de préceptes et de règles mais le maître secondaire instruit à l’Université peut, grâce aux connaissances supérieures qu’il possède, deviner spontanément bien des choses qu’on a dû montrer et démontrer au simple maître d’école. D’autre part, on invoque la maxime : Fit fabricando faber : un jeune homme intelligent, bien élevé, cultivé, apprendra toujours à faire sa classe en la faisant14 .

9L’art d’enseigner ne peut se cultiver s’il est fondé sur une théorie du don. Pour d’autres, il repose avant tout sur une amélioration de ses pratiques, au fil des ans, qu’une ridicule année de stage ne peut initier. Pour d’autres enfin, le stage risque de mettre en place une formation idéologique d’État contraire à l’esprit qui doit régner dans l’enseignement secondaire.

La mise en place d’un embryon de formation professionnelle

  • 15 Gauthérin 2004.
  • 16 Circulaires et instructions officielles 1889, p. 361-364.

10Dans de nombreuses facultés, au cœur des années 1880, apparaissent des cours de pédagogie ou de la science de l’éducation15. Une circulaire relative à l’éducation pédagogique des boursiers de licence et d’agrégation, datée du 25 octobre 1888, précise le cadre. « Nos jeunes licenciés et agrégés ont, au sortir de la faculté, une instruction solide et étendue ; mais, à de rares exceptions près, il leur manque ce qui est donné avec tant d’abondance dans un autre ordre d’enseignement, une culture pédagogique16». Les facultés doivent organiser des conférences pédagogiques tout en permettant aux étudiants d’aller en stage dans les lycées observer les réalités concrètes de la classe. Ernest Lavisse, dans son rapport sur l’agrégation de l’année 1893, propose la création d’un stage réparti sur une année.

  • 17 Lavisse 1893, p. 241-254.

Les candidats ne savent pas discerner les traits principaux […]. Ils disent mal, presque tous d’un ton monocorde et triste. On peut espérer que, devenus professeurs, nos agrégés liront dans les yeux et les attitudes de leurs élèves, la nécessité d’intéresser leur auditoire mais on peut seulement l’espérer et il y a autant de raisons de craindre le contraire […]. Je rappellerais seulement que nous avons entendu […] des leçons déplorables qui ne seraient assurément pas comprises par les élèves, à supposer que ceux-ci les écoutassent, ce qui n’arriverait pas d’ailleurs […]. L’art d’enseigner l’histoire est très difficile […]. Cet art peut s’enseigner, comme tous les arts, par la théorie et la pratique. Nous avons à la Sorbonne un commencement d’organisation de cet enseignement, un cours de pédagogie de l’enseignement historique, très goûté des étudiants, et pour la pratique, ce que nous appelons le stage d’application que nos étudiants font dans les lycées pendant une quinzaine de jours17 .

11L’arrêté du 18 juin 1904 décide que tout candidat au titre d’agrégé doit produire un certificat constatant qu’il a satisfait au stage mais il faut cependant attendre l’arrêté du 26 juillet 1906 pour que cette formation soit réellement définie.

  • 18 Savoie 2000, p. 637-638.

Art. 2 : La préparation théorique comporte au moins vingt conférences relatives : 1° À l’enseignement secondaire en général (son histoire et son organisation en France et à l’étranger, etc.). Ces conférences sont suivies par tous les candidats. 2° Aux diverses disciplines de l’enseignement secondaire : lettres, histoire, mathématiques, etc. Les candidats suivent celles de ces conférences qui correspondent à l’agrégation à laquelle ils se destinent. Art. 3 : L’apprentissage professionnel comporte l’assistance et une participation progressive à des classes de lycée ou de collège soit consécutivement pendant trois semaines au moins, soit pendant un trimestre, à raison de deux classes au moins par semaine18.

  • 19 Bulletin administratif 1908, p. 372-373.

12À partir de 1905 donc, le candidat à l’agrégation d’histoire-géographie doit posséder, outre le diplôme d’études supérieures (DES), ce certificat de stage qui atteste de sa présence aux conférences et au stage. Une circulaire du 17 mars 1908 réexplique l’intérêt du stage et Gaston Doumergue décide qu’il est préférable de « centraliser […] tous les renseignements relatifs au stage pédagogique19 ». Les recteurs doivent envoyer au ministre deux rapports. L’un, avant le 20 novembre, qui présente la façon dont le stage sera organisé au cours de l’année scolaire (nombre d’étudiants, sujets des conférences théoriques, noms des tuteurs). Le second rapport, à adresser avant le 15 avril, rend compte des résultats, avec l’avis du recteur, les rapports des doyens et des professeurs formateurs. Jusqu’en 1950, c’est ce système très léger qui sert de formation professionnelle aux professeurs du secondaire français.

Le temps de la massification : des recrutements diversifiés et la mise en place des centres pédagogiques régionaux (1950-1991)

13Après 1950, le recrutement des enseignants se massifie en lien avec l’augmentation des effectifs de l’enseignement secondaire. L’agrégation ne suffit plus et un nouveau concours est fondé, le CAPES alors qu’un nouveau système de formation est mis en place en 1952.

La création du CAPES d’histoire-géographie

  • 20 Bulletin de la Société des professeurs 1950, p. 289
  • 21 Bulletin de la Société des professeurs 1951, p. 368 et suiv.

14La transformation par le régime de Vichy des écoles primaires supérieures (EPS) en collèges modernes, opérée avec l’objectif de les affaiblir, désenclave en réalité ces établissements qui reçoivent de nombreux élèves. Pour enseigner dans ces collèges modernes, il est décidé la création du certificat d’aptitude à l’enseignement des collèges (CAEC) par le décret du 28 décembre 1941, concours ouvert aux licenciés, qui porte sur deux disciplines et dont l’une des épreuves est fortement professionnalisée (plan détaillé d’une leçon ; correction de copies ; correction d’exercices). Le jury du concours du CAEC en histoire-géographie pour l’année 1949, selon le rapport de l’inspecteur général Troux, est composé de cinq membres, tous du secondaire, et connaît 286 inscriptions pour 200 présents. Il y a 47 admissibles (28 hommes et 19 femmes) et 33 admis (20 hommes et 13 femmes). Les candidats ont dû réaliser une composition de français, un écrit d’histoire (le monde romain à la mort de Marc Aurèle), un écrit de géographie (les climats de montagne en France). Suivent ensuite les oraux20. Le concours du CAEC de l’année 1951 compte 24 admis (hommes) et 13 admises21.

  • 22 Cros 1961.
  • 23 Bulletin de la Société des professeurs 1952, p. 284 et suiv.

15L’explosion scolaire22 entraîne ensuite des mutations considérables. Au lendemain de la guerre, l’enseignement secondaire français, dans ses collèges, ses lycées classiques et modernes, compte 17.400 professeurs toutes disciplines confondues. En 1960, il en compte 33.500. Si on y ajoute les lycées techniques, les effectifs enseignants du secondaire passent de 27.800 en 1951 à 67.200 en 1965. L’agrégation est un concours trop élitiste pour pourvoir l’ensemble des postes. Un autre concours est alors créé, le CAPES : certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré. Un premier CAPES dit « ancien régime » est mis sur pied par le décret du 1er avril 1950 et défini par l’arrêté du 22 mai 1950. Seul le candidat ayant satisfait aux exigences d’un long stage pratique (au moins deux ans dans un collège ou un lycée) est admis à passer les épreuves théoriques, centrées sur la réflexion didactique concernant sa discipline. Le stagiaire, pourvu de conseillers pédagogiques, apprend son métier. Le succès au stage est suivi d’un examen écrit dont les épreuves, à caractère très professionnel, doivent confirmer l’adaptation du candidat aux tâches qu’il a à remplir. Le succès dépend beaucoup moins d’une préparation livresque que de l’application au travail quotidien dans ses classes. Cette création inquiète les universitaires et les défenseurs des disciplines qui crient au scandale d’un concours au rabais. Le rapport sur le CAPES d’histoire-géographie pour sa session de 1951 relève 14 inscrits (5 hommes et 9 femmes). Les épreuves pratiques ont permis la réussite de 12 candidats. Les épreuves théoriques ont alors été organisées autour d’un exposé pédagogique (sujet : « on reproche parfois à certains professeurs de ne pas savoir associer les élèves à leur enseignement. Comment, pour votre part, concevez-vous une telle association »?). La composition d’histoire porte sur « Les privilèges en France à la fin de l’Ancien Régime » et la composition de géographie traite des « Alpes (avec croquis) ». Les oraux de cette partie théorique reposent ensuite sur une leçon d’histoire et une leçon de géographie23. Au final, il y a deux admis et trois admises.

16Dès le décret du 17 janvier 1952, une seconde version du CAPES est mise au point.

  • 24 Journal officiel 1952, p. 947-948.

1° : La partie théorique comprend des épreuves écrites et une épreuve orale […]. Les candidats admis à la partie théorique sont affectés à un centre pédagogique régional. Ils y effectuent, sous la direction de conseillers pédagogiques, une année d’initiation aux fonctions d’enseignement. 2° La partie pratique comporte des épreuves que le candidat subit à la fin de cette année d’initiation […]. Art. 5 : 1 Dans la mesure des places disponibles : a) Les candidats admissibles à une agrégation des lycées peuvent être dispensés du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré, si en raison de leur aptitude […], ils sont l’objet, à l’issue du concours, d’une proposition spéciale du jury d’agrégation […]. b) Les candidats admissibles qui n’auraient pas bénéficié de la mention précédente, et les candidats sous-admissibles peuvent être dispensés, sur proposition du jury d’agrégation : soit de la partie théorique du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré, soit des épreuves écrites comprises dans la partie théorique. 2° Les élèves de l’École normale supérieure, de l’École normale supérieure de jeunes filles, de l’École normale supérieure de Saint-Cloud, de l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses, titulaires d’une licence d’enseignement du second degré correspondant à la section du concours pour laquelle ils sont inscrits, bénéficient de la dispense des épreuves écrites comprises dans la partie théorique […]24.

  • 25 Journal Officiel 1952, p. 1048.

17Le concours « nouveau », ouvert aux licenciés, comprend d’abord une partie théorique qui comporte des épreuves écrites et une épreuve orale, puis une partie pratique. On lie très fortement le nouveau dispositif à la préparation de l’agrégation qui sert de modèle. Le CAPES est transformé en sous-agrégation. L’admissibilité à l’agrégation, l’appartenance aux écoles normales supérieures permettent d’être dispensé soit de la totalité des épreuves théoriques soit, tout du moins, des écrits du CAPES. On retrouve le primat du savoir et l’idée que la formation professionnelle n’est finalement qu’une sorte de « roue de secours » compensatoire pour les enseignants non labellisés par les agrégations ou les ÉNS. L’arrêté du 22 janvier 1952 précise les épreuves. En histoire-géographie, le CAPES théorique repose sur deux épreuves écrites (une composition d’histoire et une autre de géographie de quatre heures) et une épreuve orale portant, au choix du candidat sur l’histoire ou la géographie. Le candidat dispose de trois heures de préparation pour traiter un sujet tiré au sort et susceptible d’être fait dans une classe du second degré. L’exposé dure trente minutes suivi d’une discussion. L’épreuve pratique, l’année suivante, consiste en « une classe d’histoire et une classe de géographie faites par le candidat à des élèves de deux classes différentes25 ». Pour le CAPES 1952, une première session en juin-juillet compte 676 candidats pour 496 présents. Il y a 39 admissibles chez les hommes et 25 chez les femmes pour respectivement 20 admis et 10 admises. Une seconde session en novembre 1952 fait passer les admissibles au CAEC ou à l’agrégation de juin, et compte 14 hommes et 10 femmes pour 7 admis au final (une femme). Cette seconde session fait également passer des élèves normaliens (13 hommes, 4 admis ; 8 femmes, 6 admises). Comme le note le président du jury, l’inspecteur général Albert Troux:

  • 26 Bulletin de la Société des professeurs, n°133, p. 190-191.

Un concours de recrutement, si différent par sa conception de ceux qui étaient jusque-là en vigueur, provoque toujours chez les candidats incertitudes et appréhensions. Rien de plus légitime […]. Le jury n’éprouve guère moins d’embarras devant les problèmes de toute nature qui se posent à lui pour la première fois. Choix des sujets d’écrit et des leçons d’oral, nature des livres à remettre aux admissibles pour la préparation de ces dernières, forme et ampleur des interrogations, appréciations comparées des exposés de géographie et des exposés d’histoire, quantité et qualité des connaissances exigibles : ce n’est pas sans tâtonnements ni sans hésitations que nous nous sommes décidés pour telle solution de préférence à telle autre, nous réservant d’ailleurs de modifier dans l’avenir ce que l’expérience nous relèverait défectueux ou amendable. Il est un problème cependant dont – quoiqu’on en puisse penser – la solution ne dépend guère de nous : quel est, quel sera désormais, le niveau de ce concours ? Plusieurs de ceux qui nous ont posé cette question sembleraient croire –sur la foi de quelles informations ? – que ce niveau serait assez bas, en d’autres termes que le concours ne serait qu’une formalité. Et si l’on en juge par la médiocrité (en histoire surtout) de trop nombreuses copies –superficielles voire puériles – et de trop nombreuses leçons – à la forme indécise, à la maigre substance – beaucoup de candidats et de candidates encore plus, en étaient convaincus26 .

  • 27 Bulletin de la Société des professeurs, 1954.

18Ce concours demande une sérieuse préparation. Certes il ne s’agit pas de maîtriser les « copieuses bibliographies d’agrégation » mais les manuels du secondaire ne peuvent suffire. En 1953, le même inspecteur général relève 432 hommes inscrits, 43 admissibles et 27 admis puis 7 nouveaux admis à la session d’octobre. Pour les femmes, il relève en juin-juillet 400 candidates inscrites, 49 admissibles et 25 admises puis, pour la session d’octobre, 3 admises27.

  • 28 Les ipésiens sont les élèves professeurs qui fréquentent l’Institut de préparation aux enseignemen (...)
  • 29 Bulletin de la Société des professeurs 1966, p. 433 et suiv.
  • 30 Bulletin de la Société des professeurs 1976, p. 218 et suiv.
  • 31 Bulletin de la Société des professeurs 19791, p. 277 et suiv.
  • 32 Historiens & Géographes 1985, p. 449-470.
  • 33 Historiens & Géographes, 1991, p. 177-210.

19Les pratiques du nouveau concours se normalisent ensuite et les éléments de variabilité les plus nets sont liés au nombre des candidats présents et au nombre de postes à pourvoir alors que l’on ajoute aussi deux épreuves orales supplémentaires au CAPES théorique. En 1965, le CAPES d’histoire-géographie, pour sa version masculine compte 547 inscrits, 400 présents aux deux écrits, 121 admissibles et 91 admis. Il y a aussi, pour le concours spécial, 7 normaliens sur 10 de reçus et 45 ipésiens28 sur 80 soit 143 lauréats en tout. Pour le concours féminin, elles sont 451 inscrites pour 284 candidates ayant composé les deux écrits, 149 admissibles et 98 admises. Le concours spécial permet à 7 Fontenaysiennes et à 64 ipésiennes d’être admises29. En 1976, pour le premier concours mixte, il y a 5964 inscrits, 3576 présents aux deux écrits, 645 admissibles et 214 reçus. « La fusion des deux concours, candidats et candidates, a conduit à uniformiser l’organisation sur le modèle de l’ancien concours masculin30 ». En 1979, l’inspecteur général Jacques Grell relève dans son rapport sur le CAPES d’histoire-géographie, 3331 inscrits (4170 en 1978), 267 admissibles et 45 admis (84 en 1978), la période étant celle de « vaches maigres » au niveau des postes31. La tendance repart à la hausse au milieu des années 1980 et dans les années 1990. Jean-Pierre Martin, président du jury de la session 1985, relève que le jury d’oral a siégé à Henri IV pendant 21 jours. Il y a 2770 inscrits pour 740 postes à pourvoir. « Passer brutalement de 265 postes en 1984 à 740 cette année a posé des problèmes nombreux et délicats à l’ensemble du jury. Face à une baisse continue du nombre des inscrits (3103 en 1983, 2934 en 1984, 2770 en 1985), certains ont pu se demander s’il était très raisonnable, sinon moral, d’ouvrir les vannes dans de telles proportions32 ». 2152 candidats composent en histoire et 1946 en géographie, le second jour. Le jury déclare 971 candidats admissibles (plus 5 normaliens dispensés de l’écrit) et décide d’admettre 603 candidats et non 740 (barre à 130 points équivaut à 06,5 sur 20 // 174 points demandés en 1984). Le rapport de Jean-Pierre Chaline sur le concours externe de l’année 1990 relève 5587 inscrits pour 3961 présents aux deux écrits. Il y a 1775 postes à pourvoir mais le jury n’en pourvoit que 1219 (1050 en 1989)33. Après des temps délicats, le nombre de postes mis aux concours du CAPES augmente donc fortement à partir de 1985.

Le maintien des agrégations

  • 34 Bulletin de la Société des professeurs 1976.
  • 35 Les maîtres auxiliaires sont recrutés par le recteur d’académie et suppléent à l’absence plus ou m (...)
  • 36 Chervel 1993. Tableaux de synthèse, p. 147-150.
  • 37 L’Agrégation 1998, p. 357.

20Le CAPES devient le concours principal de recrutement des enseignants d’histoire-géographie mais il ne remet pas en cause l’existence des agrégations. Le seul grand changement est la disparition des concours féminins en 1976 alors que l’agrégation comme le CAPES deviennent mixtes. Le rapport sur le concours de l’agrégation d’histoire en 1976 relève 2941 inscrits, 1841 présents aux quatre épreuves pour 289 admissibles et 130 admis (47 femmes). Pour Lucien Genet, président du jury, les candidates sont « les victimes de ce premier concours mixte » car les candidats sont « moins accaparés par les soucis ménagers mais surtout parce qu’ils résistent mieux à la tension nerveuse de quatre jours d’écrits 34». Face à la montée des certifiés et des autres catégories d’enseignants (PEGC, maîtres auxiliaires35), la part des agrégés décline même si l’agrégation change de nature36. Elle donnait, toutes disciplines confondues, moins de 200 professeurs par an avant 1940, mais en fournit 800 environ par an entre 1958 et 1963. Les chiffres s’emballent ensuite avec 1.979 reçus en 1971 (2.200 postes) avant de redescendre progressivement après 1974. Il y a ainsi 960 reçus, toutes agrégations confondues en 1980 (1.000 postes). Les places offertes sont ensuite de nouveau à la hausse et il y a 1.794 reçus en 1988 pour 2.200 places offertes, 2.471 reçus en 1996 (3.000 places offertes)37.

  • 38 Braudel 1951.
  • 39 Bulletin de la Société des professeurs 1951, p. 343-357.
  • 40 Bulletin de la Société des professeurs 1966, p. 332 et suiv.
  • 41 Ibid., « Rapport sur le concours de l’agrégation féminine d’histoire-géographie de 1965 », p. 397 (...)
  • 42 Bulletin de la Société des professeurs 19792, p. 239-258.
  • 43 Ibid., p. 289 et suiv.
  • 44 Bulletin de la Société des professeurs 1985, p. 389 et suiv.
  • 45 Ibid., p. 449 et suiv.
  • 46 Bulletin de la Société des professeurs 1991, p. 99 et suiv.
  • 47 Ibid., p.157 et suiv.

21Le concours de l’agrégation externe d’histoire de l’année 1950, sous la présidence de Fernand Braudel, compte 281 candidats pour 67 admissibles à la leçon et 20 admis au final38. Le concours de l’agrégation de géographie compte la même année 179 inscrits, 43 admissibles au premier degré, 22 admissibles au second degré et 14 admis39. L’agrégation féminine d’histoire-géographie compte 201 inscrites pour 153 candidates composant tous les écrits. Il y a 31 admissibles et 15 admises. En 1965, l’agrégation masculine d’histoire compte 407 inscrits, 339 présents, 98 admissibles au premier degré, 69 au second degré et 50 reçus au final40. L’agrégation de géographie compte 294 inscrits, 239 présents pour au final 35 hommes reçus et 4 femmes. L’agrégation féminine d’histoire-géographie quant à elle, a 370 inscrites pour 268 présentes, 70 admissibles et 42 admises41. Marc Bonnefous, dans son rapport sur le concours mixte de l’agrégation externe d’histoire de l’année 1979 relève 1914 inscrits (2229 en 1978) pour 122 admissibles et 48 admis (85 en 1978)42. À l’agrégation de géographie de la même année, on compte 652 inscrits, 468 présents aux écrits, 84 admissibles et 30 admis43. René Rémond, président du jury en 1985, relève 1626 inscrits au concours de l’agrégation externe d’histoire pour 137 admissibles puis 67 admis44. À l’agrégation de géographie de la même année, il y a 449 inscrits, 77 admissibles et 33 admis45. Après des années difficiles avec un nombre de postes réduit, l’offre ministérielle repart ensuite à la hausse à la fin des années 1980 et dans les années 1990. La session de l’année 1990, en histoire, regroupe 2514 inscrits pour 1659 présents et décide de retenir 282 admissibles pour 153 admis (97 hommes et 56 femmes)46. L’agrégation de géographie quant à elle ne regroupe que 315 présents pour 108 admissibles et 69 admis47.

La création d’autres voies de recrutement

  • 48 Prost, 1992, p. 85.
  • 49 Ibid., p. 57.
  • 50 Bret 2014, p. 71-87.
  • 51 Chapoulie 1987, p. 1.

22Dans le même temps, d’autres voix d’accès à la carrière enseignante sont imaginées pour permettre de répondre aux besoins très importants. La massification du secondaire, liée à la volonté de démocratisation des études, à une demande scolaire forte des familles, au prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (ordonnance du 6 janvier 1959) et à la croissance démographique en elle-même, s’accompagne d’une volonté étatique de mettre fin aux divisions traditionnelles entre les filières. Les effectifs des collèges d’enseignement général passent de 474.500 élèves en 1959-1960 à 789.300 en 1963-1964. Les réformes Capelle-Fouchet de 1963 et 1965 décident le regroupement de l’ensemble des formations du premier cycle du secondaire dans les collèges d’enseignement secondaire (CES) qui, jusqu’en 1975 (Loi Haby dite du collège unique), se divisent en trois filières. Entre 1965 et 1975, 2.354 collèges sont construits, « soit un par jour ouvrable pendant dix ans48 ». Cette politique s’accompagne d’une diversification considérable des statuts enseignants. La réforme Berthoin (1959) transforme les anciens cours complémentaires en collèges d’enseignement général (CEG). Or « la formation des instituteurs était bien légère pour leur permettre d’enseigner de la sixième à la troisième, fusse dans des sections moderne court. Comme le temps pressait, on choisit non d’améliorer la formation de tous les instituteurs, mais de ceux-là seuls qui enseignaient en CEG 49». Les décrets du 21 octobre 1960 créent le certificat d’aptitude professionnelle à l’enseignement dans les collèges d’enseignement général et des centres de formation pour le préparer. Le décret du 30 mai 1969 fonde ensuite le corps des professeurs de l’enseignement général des collèges, corps académique nouveau, formé en trois ans. Le maintien de la filière de recrutement jusqu’en 1986 permet de disposer de bivalents pour les collèges50. L’analyse sociologique réalisée par Jean-Michel Chapoulie sur Les professeurs de l’enseignement secondaire (1987) montre bien les tensions multiples qui divisent alors le corps enseignant. Vers 1950, l’ensemble des personnels enseignants du secondaire littéraire et scientifique (agrégés, certifiés, licenciés, auxiliaires) constitue un monde certes déjà divisé en catégories, mais assez cohérent avec 17.000 fonctionnaires et environ 2000 auxiliaires51. Vers 1975, les catégories enseignantes se sont multipliées (une vingtaine) alors que le secondaire compte environ 250.000 enseignants. Les deux catégories principales de 1950 (agrégés et certifiés) ne comptent, sur ce total, que pour environ 85.000 fonctionnaires. À côté de 30.000 auxiliaires, on trouve deux autres catégories de titulaires numériquement importantes : les professeurs d’enseignement général de collège (40.000 fonctionnaires environ) et les professeurs de collège d’enseignement technique (plus de 30.000). Pour faire face à la demande en enseignants, le décret du 27 février 1957 crée les instituts de préparation à l’enseignement secondaire (IPES). Ils recrutent au niveau de la propédeutique de futurs enseignants en essayant de les engager dans le métier par une forte stimulation financière. Les Ipésiens sont payés durant leurs études s’ils acceptent un engagement décennal.

La formation dans les centres pédagogiques régionaux (CPR)

  • 52 Journal Officiel 1952, p. 1047-1050.

23Face à un public scolaire désormais diversifié, la nécessité d’une formation professionnelle renouvelée s’impose. Le décret du 17 janvier 1952 crée alors le centre pédagogique régional et l’arrêté du 22 janvier 1952 précise le stage pédagogique : « Art. 4 : Les candidats admis dans les centres pédagogiques régionaux sont, pendant une année, confiés à des conseillers pédagogiques, en vue d’une initiation aux fonctions d’enseignement. Art .9 : Les élèves licenciés de l’École normale supérieure, de l’École normale supérieure de jeunes filles, de l’École normale supérieure de Saint-Cloud, de l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses, reçus à l’épreuve de la partie théorique, peuvent au cours de leur séjour à l’École, effectuer une période d’initiation aux fonctions de l’enseignement, qui est alors équivalente à l’année d’initiation passée par les candidats admis dans les centres pédagogiques régionaux52 ». Avant la réforme de 1980, l’activité en CPR se fédère autour de quatre éléments. Il y a d’abord la formation professionnelle de terrain par le stage. Pour le stagiaire, cela signifie trois stages successifs de neuf semaines (avec 8 heures de cours par semaine environ) chez son conseiller pédagogique. Le premier stage est un stage d’observation tandis que les deux autres sont des stages « actifs ». Le second volet est une initiation à la vie des établissements scolaires par la découverte des structures administratives, des aspects matériels de la vie d’un établissement et la participation aux conseils et réunions. Ces réalités prennent la forme le plus souvent d’une ou de deux périodes d’observation. Le troisième volet comprend la participation à des conférences générales réalisées par des universitaires ou des professionnels (psychologues, médecins, etc.) et aux formations spécifiques de sa discipline (pédagogie). Le dernier volet est celui de l’assistance aux cours de préparation à l’agrégation.

  • 53 Leselbaum 1987, p. 15.

24Après une période de stabilité, les CPR connaissent, entre 1980 et 1987, une période plus troublée. « En moins de six ans, cinq textes différents ont aménagé la formation53 », signe d’une impuissance à trouver une articulation cohérente entre les savoirs théoriques et les exigences de la pratique. Par la circulaire du 15 juillet 1980 puis celle du 11 août 1981, des modifications majeures sont apportées et la grande idée est désormais celle de la mise en responsabilité. À la formation pédagogique générale, organisée par le CPR sous forme de conférences diverses et de visites d’établissements, à la formation disciplinaire didactique s’ajoute un stage en entreprise de six semaines. Mais c’est surtout l’implication dans la réalité de l’enseignement au quotidien que l’on renforce. Sont mis au point des stages en situation (quelques semaines dans une classe avec le conseiller pédagogique) et, grande nouveauté, un stage en responsabilité qui dure toute l’année (de 3 à 4 heures/semaine) dans une des classes faisant partie du service du conseiller qui est ainsi libéré des cours dans cette classe. On supprime, par contre, des obligations du stagiaire la préparation à l’agrégation. Diverses modifications renforcent ensuite le temps consacré au terrain, le stage en responsabilité voyant sa durée osciller entre 8 à 11 heures/semaine puis 6 à 4 heures/semaine. Très vite, ce stage ne se fait plus dans les classes du conseiller pédagogique mais le stagiaire est désormais affecté sur un poste vacant et dispose d’un tuteur. Dès lors, les stages courts chez le conseiller pédagogique diminuent (trois puis deux puis un) alors que le stage en entreprise est supprimé sauf pour les enseignants du technique. L’importance de la formation générale reçue, surtout à partir de 1985, est progressivement augmentée à la grande colère des stagiaires : 24 demi-journées en 1982 (BO du 1er juillet 1982) ; 20 à 30 journées en 1985 (BO du 23 mai 1985).

25En ce qui concerne les agrégés, leur positionnement au sein des CPR ne cesse de poser question. Le nouvel agrégé reçoit immédiatement une classe en responsabilité pleine et entière, tout en n’étant pas soumis aux études théoriques des CPR. À partir de l’arrêté du 25 septembre 1969, les agrégés suivent les conférences et séminaires du CPR s’ils le veulent, et doivent obligatoirement subir une inspection suivie d’un entretien de la part d’un inspecteur. L’arrêté du 16 juillet 1971 relève ensuite que les agrégés « reçoivent une formation pédagogique et professionnelle durant l’année scolaire qui suit le concours », même si l’article 2 autorise les dispenses sur proposition du jury. Il faut attendre l’année scolaire 1989-1990 pour que les agrégés en stage deviennent des agrégés stagiaires assujettis à des évaluations plurielles.

  • 54 Heurdier et Verneuil 2014, p. 177-192.
  • 55 Leselbaum 1987, p. 71.

26Le CPR, qui était une structure assez légère, se transforme progressivement en une lourde machine. Doté de peu de moyens humains et matériels (un directeur lui-même inspecteur ou universitaire, un secrétariat squelettique…), il ne peut suffire à gérer des formations de plus en plus lourdes, des stagiaires de plus en plus nombreux et des formateurs très hétérogènes. Les rares recherches sur les CPR font alors apparaître un fort morcellement de la formation54. Beaucoup de stagiaires, en attente de recettes pratiques, rejettent les formations jugées trop théoriques. La formation générale « est certainement celle qui, dans le discours des stagiaires, a offert la plus large prise à leur critique parce qu’ils n’ont pas toujours perçu les objectifs, les méthodes et son efficacité55».

Des recrutements diversifiés et la formation en IUFM (1991-2013)

27La seconde vague de massification de l’enseignement secondaire, qui touche les lycées, en lien avec la volonté ministérielle de voir 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, vient rencontrer le départ à la retraite des enseignants recrutés en grand nombre dans les années 1960. Le besoin en enseignants se fait alors pressant tandis que les conditions d’exercice du métier se durcissent. Ce sont les défis auxquels doivent répondre les Instituts universitaires de formation des maîtres. Comme l’indique Lionel Jospin, dans son discours du 23 avril 1990, lors de la session de formation des futurs cadres des IUFM :

  • 56 Discours de Lionel Jospin, 23 avril 1990.

Vous connaissez les chiffres. Ils sont impressionnants. D’ici à 1993, 23.000 enseignants par an, en moyenne, et de 1994 à 1999, 27.000 enseignants par an en moyenne. La question de nos capacités de recrutement et de formation des enseignants est aujourd’hui cruciale pour l’avenir de notre système éducatif. Par-delà cette réalité, les IUFM répondaient aussi à une autre attente, qualitative cette fois. Cette attente, c’est l’attente, parfois inquiète, d’une École en pleine évolution, d’une École qui a besoin d’une réflexion de fond sur le métier d’enseignant aujourd’hui […]. En quelques décennies des pans entiers de certaines disciplines, les savoirs, sans parler des techniques où les mutations sont encore plus frappantes, ont été bouleversés. Dans le même temps, la démocratisation de l’enseignement a rendu plus varié et plus hétérogène le public des jeunes qui vont à l’École. Le savoir évolue, les publics scolaires se diversifient, le monde, la société qui entourent l’École ne restent pas non plus immobiles. Le métier d’enseignant peut-il rester le même quand, autour de nous, l’environnement économique, social, culturel connaît de si profondes mutations56 ?

Des voies d’accès démultipliées et des cohortes très variables

28Le concours du CAPES externe, sur lequel se greffe le concours du privé (CAFEP) à partir de 1992-1993, connaît des variations fortes du nombre des postes pourvus. Ses épreuves sont plusieurs fois modifiées à l’oral, la dissertation d’histoire et la dissertation de géographie restant les deux épreuves très stables de l’écrit jusqu’à la réforme de 2014 qui introduit le commentaire d’un dossier de documents dans leur volet scientifique mais aussi didactique en seconde épreuve écrite. Les oraux sont à plusieurs reprises modifiés, la grande nouveauté étant l’adoption de la parité entre histoire et géographie par la réduction de l’oral de trois à deux épreuves en 2011 (une leçon et une épreuve orale sur dossier).

Tab. 2 - Les concours du Capes externe et du Cafep d’histoire-géographie de 2001 à 2012

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Capes externe Inscrits 9216 7972 7574 7126 7586 7386 6950 6397 5401 4985 3810 3650
Capes externePrésents 2 écrits 6415 5858 5715 5165 5598 5126 4848 4525 3731 3292 2088 2031
Capes externe Admissibles 1682 1886 1683 1652 1943 1596 1555 1353 1311 1321 1174 1251
Capes externe Admis 865 1017 1030 850 1040 730 730 604 616 610 550 580
% admis//présents 13,48 17,36 18,02 16,45 18,57 14,24 15,06 13,34 16,51 18,5 26,34 28,5
Cafep externe Inscrits 995 829 871 925 952 936 875 873 852 806 665 829
Cafep externePrésents 2 écrits 648 575 653 609 624 564 543 524 551 502 332 403
Cafep externe Admissibles 99 130 136 107 185 138 140 131 163 155 158 207
Cafep externe Admis (postes théoriques) 43 (141) 60 (186) 86 (205) 43 (100) 91(100) 51 (115) 55(140) 58 (142) 72(75) 63(182) 69 (107) 110(110)
% admis//présents 06,63 10,43 13,16 07,06 14,58 09,04 10,13 11 13 12,5 20, 78 19,6

29Jusqu’en 1988, le nombre de postes reste assez bas (574 en 1986, 497 en 1987, 737 en 1988) avant de connaître une forte hausse (1050 en 1989, 1219 en 1990, 1177 en 1991, 1734 en 1992, 1850 en 1993, 1182 en 1994, 1078 en 1995) puis de décroître (926 en 1996, 900 en 1998, 845 en 1999, 775 en 2000) avant une nouvelle remontée entre 2002 et 2005. Une forte baisse s’enclenche ensuite pour atteindre un seuil à 550 postes en 2011.

  • 57 Borne 1995, tableau, p. 33.
  • 58 Borne 1993, p. 307-330.

30Pour le concours 1992 du CAPES externe, les inscrits sont 5812 pour 2170 postes. 4570 composent les deux écrits et le jury décide de déclarer admissibles 2424 personnes. Au total, il y a 1734 admis soit 37,94% des présents et 71,53 % des admissibles57. Au CAFEP, pour cette même année 1992, il y a 798 inscrits, 624 qui composent les écrits pour 131 admissibles et 59 admis (137 postes). L’année suivante (1993), il y a 6471 inscrits au CAPES externe, 5126 candidats qui composent les deux épreuves écrites, 2402 admissibles et au final 1402 admis alors que le nombre de postes était de 1850. Dominique Borne, le président, insiste sur « les charges du jury qui sont très lourdes. La correction mobilise pour les deux épreuves 52 binômes de correcteurs. Pour les épreuves orales, 34 commissions de trois membres sont nécessaires58 ». On assiste sur le long terme cependant à une baisse des candidats inscrits au CAPES externe qui sont 10.248 en 2000, 9216 en 2001 mais 7126 en 2004. La mise en œuvre de la masterisation en 2010 accélère le processus. Il y a 4985 inscrits en 2010 mais 3650 en 2012. Dès lors, même si le nombre de postes est fortement réduit à partir de 2006, le pourcentage des admis par rapport aux présents aux écrits augmente, passant de 13,34% en 2008 à 28,5% en 2012.

  • 59 Plessis 1995, p. 43-96.
  • 60 Verger 2007, p. 141-217.
  • 61 Cassan 2012, p. 121-172.

31L’agrégation externe d’histoire continue à dégager une élite enseignante avec un concours peu modifié. En 1995, on compte 171 admis (7,65% des présents aux quatre épreuves)59. Ils sont 92 en 2006 (5,84%)60 et 70 au concours externe de 2011(13,46%)61.

Tab. 3 - L’agrégation externe d’histoire de 1995 à 2012

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Inscrits 4148 4553 4779 4614 4434 4528 3992 3185 3165
Présents 2233 2605 3063 2484 2587 2426 2045 1808 1770
Admissibles 323 335 299 293 274 246 250 264 269
Admis 171 171 138 139 130 117 120 129 134
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Inscrits 3061 3118 2989 2721 2624 2309 2113 1654 1692
Présents 1763 1788 1575 1389 1398 1234 1051 520 592
Admissibles 238 254 208 199 193 173 165 143 145
Admis 115 128 92 92 83 84 84 70 70

32Il en va de même de l’agrégation externe de géographie qui chaque année propose un nombre réduit de postes. En 1995, il y a 770 inscrits mais seuls 386 candidats passent l’ensemble des écrits pour 50 admis au final (12,9% des présents). Il y a 539 inscrits, 271 présents et 35 admis en 2004, 527 inscrits, 294 présents et 39 admis en 2005 avant que les chiffres ne s’orientent à la baisse : 501 inscrits, 242 présents, 29 admis (2007), 365 inscrits, 172 présents, 25 admis (2009), 326 inscrits, 95 présents et 21 admis (2011).

  • 62 Martin 1998, p. 97-140.
  • 63 Prudhomme 2004, p. 121-156.
  • 64 Dusseau 2008, p. 237-281 (Le nombre des admis à l’agrégation interne est le suivant : 2002 (99), 2 (...)

33À côté des concours externes, les concours internes apparus à partir du décret du 14 mars 1986, participent également au recrutement d’enseignants déjà en postes dans des statuts divers, autour de concours davantage centrés sur les dimensions didactiques. Pour l’agrégation interne d’histoire-géographie, née en 1989, il y a 1823 inscrits en 1997 pour 682 présents à toutes les épreuves écrites et 228 admissibles (33,47% des présents). Après les épreuves orales, le jury déclare admis 132 candidats soit 58,41% des admissibles et 19,35% de présents aux écrits62. Pour le CAERPA (concours d’accès à l’échelle de rémunération des professeurs agrégés), il y a 24 inscrits mais 77 présents à toutes les épreuves, pour 31 admissibles et 11 admis. Il y a 1374 candidats inscrits en 2004 pour 964 présents aux trois épreuves. 207 sont déclarés admissibles et 100 admis soit 48,30% des admissibles et 10,37% des présents aux écrits63. En 2008, les candidats qui composent les trois épreuves de l’écrit sont 893 pour 1374 inscrits. Le jury décide de l’admissibilité de 203 candidats et de l’admission de 90 admis. Au CAERPA, il y a 168 inscrits, 13 admissibles et 6 admis64. En 2013, il y a 1353 inscrits à l’agrégation interne d’histoire-géographie, 739 présents à tous les écrits, 231 admissibles et 105 admis.

  • 65 Martin 1993, p. 331-349.
  • 66 Mandon 2006, p. 155-167 (puis du CAPES réservé, p. 209-212).

34Le CAPES, lui aussi, connaît des sessions internes à partir de 1987. Il y a 1808 inscrits au concours de l’année 1987 pour 1148 présents, 385 postes à pourvoir mais 351 postes pourvus (410 admis en 1988, 773 en 1989). Le concours interne de l’année 1990 déclare admis 448 candidats (681 postes à pourvoir) pour 843 présents aux écrits et 1229 inscrits. Pour ce concours 1990, les inscrits sont originaires des corps suivants : professeurs des lycées professionnels (86), adjoints d’enseignement (287), maîtres auxiliaires (251), PEGC (479), instituteurs (85) et 41 (autres). En 1993, le rapport du CAPES interne en histoire-géographie relève 901 candidats qui composent pour 666 admissibles et 431 admis65. Pour le CAER (concours d’accès à l’échelle de rémunération des professeurs certifiés), ils sont 104, 88 et 57. En 2006, le concours du CAPES interne en histoire-géographie rassemble 1922 inscrits pour 1328 présents aux écrits. Il y a 199 admissibles et 80 admis. Au CAER, il y a 597 inscrits, 467 présents, 294 admissibles et 157 admis66. Le nombre des postes au CAPES interne bouge peu passant de 80 (2006, 2007) à 60 (2008 à 2011) ; celui des postes au concours d’accès à l’échelle de rémunération varie entre 170 et 103.

  • 67 Reppert 2004, p. 213-220.

35Il existe aussi certaines années un concours du CAPES réservé dont les règles sont fixées par le Bulletin officiel du 24 mai 2001 puis du 31 mai 2001. En 2004, 252 candidats s’inscrivent et, après vérification, 193 dossiers sont déclarés conformes pour 28 postes. Il faut remettre au jury un rapport d’activité « relatif à son expérience professionnelle » (5 pages). L’unique oral se divise en deux parties : un exposé sur un sujet tiré au sort (préparation de 30 minutes, exposé de 15 minutes, 20 minutes d’entretien) en lien avec une question à enseigner dans un niveau de classe, puis une seconde partie avec un entretien tiré du dossier remis au jury. Un troisième concours est aussi organisé, apparu pour la première fois en 2002 (BO du 14 février 2002) et qui existe jusqu’en 2006. Doté de 28 postes en 2003, il n’en a plus que 23 en 2004 (11 pour le public, 12 pour le privé). Le nombre de candidats passe de 34 en 2002 à 37 en 2003, 53 en 2004. Il s’adresse à des candidats qui « ont servi loyalement l’Éducation nationale dans le cadre d’un contrat de droit privé durant au moins quatre ans67». Le programme est celui des questions du CAPES externe mais il n’y a qu’un écrit en histoire ou en géographie (au choix du candidat). À l’oral, deux épreuves, l’une à dominante disciplinaire, l’autre à dominante professionnelle (15 minutes d’exposé sur ses motivations; entretien de 30 minutes) permettent de dégager la liste des admis. Les modalités du recrutement se diversifient donc fortement pour des promotions très variables selon les contextes politiques et scolaires.

Les enjeux de la création des IUFM

  • 68 Cros et Obin 2003, p. 39 et suiv.
  • 69 MEN 2003, p. 231.
  • 70 MEN 2014, p. 29.

36 Le premier objectif des IUFM est de permettre le recrutement et la formation d’enseignants nombreux, nous l’avons vu. Il s’agit, comme le rappelle une étude dirigée par Françoise Cros et Jean-Pierre Obin, « d’attirer, former et retenir des enseignants de qualité », dans un contexte de « risque de pénurie d’enseignants68». L’analyse des effectifs tend à montrer que ce pari a été est gagné. Les enseignants du secondaire public sont 359.677 en 1994-1995 (dont 34.427 agrégés et chaires supérieures, 183.035 certifiés et assimilés, 48.233 PEGC, 53.743 PLP69), 420.249 en 1999-2000, 385.317 en 2002-2003 (dont 47.229 agrégés et chaires supérieures, 237.869 certifiés et assimilés, 16.619 PEGC, 59.013 PLP) et 380.630 en 2013-201470. La création des IUFM vise aussi à accélérer le rapprochement entre les catégories enseignantes par la création d’un corps unique de professeurs où le primaire sera considéré à égale dignité avec les enseignants des collèges et des lycées. Dès lors, il faut imposer l’homogénéisation du niveau académique de recrutement en le portant pour tous à bac+3, c’est-à-dire en imposant la possession de la licence pour les professeurs des écoles. L’idée est alors de créer une institution commune de formation. Le troisième objectif est d’accélérer le renouveau de la formation en la professionnalisant. Il s’agit de répondre aux multiples critiques qui s’élèvent contre les CPR et les écoles normales qui proposent des formations jugées trop théoriques, déconnectées des réalités du terrain et d’assurer la promotion de compétences jugées indispensables.

  • 71 Bulletin officiel 1989, p. 8.

37C’est la Loi d’orientation sur l’Éducation du 10 juillet 1989 qui enclenche la création des IUFM. L’article 17 décide qu’il « sera créé dans chaque académie, à partir du 1er septembre 1990, un institut universitaire de formation des maîtres71». Daté du 10 octobre 1989, le Rapport Bancel intitulé Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres présente le résultat des réflexions d’un groupe de travail, qui a tenté de déterminer la professionnalité requise pour enseigner autour de sept compétences professionnelles.

  • 72 MEN 1989.

Organiser un plan d’action pédagogique : L’enseignant doit être capable d’organiser un plan d’action pédagogique dans les enseignements dont il a la charge, c’est-à-dire d’élaborer une programmation hebdomadaire, mensuelle, trimestrielle et annuelle de son enseignement […]. Préparer et mettre en œuvre une situation d’apprentissage : Une situation d’apprentissage se prépare par un travail de définition d’un objectif précis à atteindre et d’adaptation aux spécificités du public auquel l’enseignement est destiné […]. À partir du cadre fourni par les programmes, il s’agit donc pour l’enseignant de transformer des savoirs en objectifs d’enseignement et d’élaborer des séquences pertinentes pour parvenir à ces objectifs […]. Une fois la phase de préparation terminée, commence celle de la mise en œuvre […]. Réguler le déroulement d’une situation d’apprentissage et l’évaluer : La maîtrise de la situation d’apprentissage est essentielle. Elle passe par une identification des indices qui permettent d’apprécier l’efficacité de l’action de l’enseignant, un repérage des causes possibles de dysfonctionnement et l’invention rapide d’alternatives (changements de supports, de situation ou d’attitude par exemple). Corollaire de la définition d’objectifs d’enseignement, l’évaluation des résultats doit être constante et précise [… ]. Gérer les phénomènes relationnels […]. Fournir une aide méthodologique aux élèves dans leur travail personnel […]. Favoriser l’émergence de projets professionnels positifs : L’enseignant devra être capable, au sein du conseil de classe et des équipes éducatives, de conseiller efficacement les élèves et de favoriser ainsi l’émergence de projets professionnels positifs. Travailler avec des partenaires […]72.

  • 73 Bulletin officiel 1997.

38Le futur enseignant, lauréat du concours, doit commencer à acquérir ces compétences mais aussi enrichir ses connaissances autour de trois pôles : les « connaissances liées à l’identité de la discipline qui est la sienne » (histoire, épistémologie, didactique) ; les « connaissances relatives à la gestion des apprentissages » (étapes de la pensée pédagogique ; animation de groupes ; psychologie de l’enfant et de l’adolescent) ; les « connaissances sur le système éducatif » (enjeux philosophiques et politiques présents dans toute action éducative). Dans le même temps, les missions de l’enseignant sont progressivement élargies. La circulaire du 23 mai 1997 sur les missions du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique et en lycée professionnel les précise autour de trois axes : « Exercer sa responsabilité au sein du système éducatif »; « Exercer sa responsabilité dans la classe » ; « Exercer sa responsabilité dans l’établissement73».

Des formations très changeantes : les IUFM face à la « réformite »

39Dans les trois IUFM expérimentaux ouverts dès la rentrée de septembre 1990 (Lille, Reims, Grenoble) puis dans l’ensemble des IUFM à la rentrée de septembre 1991, de nouvelles formations sont mises en place. La première année d’IUFM ne pose pas de réelles difficultés puisqu’il s’agit de l’année de préparation des concours, par négociation entre l’IUFM et les universités. Aux nombreux cours théoriques qui apportent les savoirs disciplinaires nécessaires, fixés par les programmes de chaque concours, viennent s’ajouter de brefs stages d’observation dans les établissements afin de faire prendre conscience au candidat des réalités de la vie de classe ainsi que quelques cours complémentaires sur le système éducatif. Pour les CAPES et les agrégations, la préparation demeure assurée par les enseignants des universités, mis à part les cours assurés par les formateurs IUFM préparant à l’épreuve orale sur dossier du CAPES. Cette épreuve, définie par l’arrêté du 5 août 1993, est réformée à plusieurs reprises. L’année qui pose le plus de questions est la seconde qui reçoit, au sein des IUFM, les lauréats des différents concours de l’année précédente et qui est à forte dimension professionnelle. Après les ajustements réalisés, presque à vue, par les équipes directionnelles des IUFM expérimentaux, la Note sur les contenus des enseignements et la certification dans les IUFM du 28 mars 1991 tente de la recentrer sur les éléments fondamentaux. La pièce centrale est le stage en responsabilité. Pour les professeurs des lycées et collèges (agrégés et certifiés), le principe des anciens CPR est reconduit avec un service annuel de 4 à 6 heures dans un établissement secondaire. Le stagiaire bénéficie de l’aide d’un conseiller pédagogique qui est enseignant dans le même établissement (si possible) et qui établit des rapports sur les progrès réalisés. Des visites réalisées par les formateurs IUFM permettent de mesurer les points à améliorer. Le stagiaire doit aussi réaliser un second stage dit de pratique accompagnée dans les classes d’un professeur titulaire de collège (s’il est en lycée) ou de lycée (s’il est en collège). Ce stage en responsabilité et son stage annexe, s’accompagne, au sein de l’IUFM, de toute une série d’enseignements. Pour les professeurs des collèges et des lycées, l’essentiel est constitué par des ateliers d’analyse réflexive de pratique en petits groupes (confrontation des expériences vécues) et surtout par des cours de didactique de sa (ou ses) discipline(s). Le stagiaire suit aussi les diverses journées de formation générale transdisciplinaire qui, dès le départ, ont beaucoup de mal à s’articuler avec le reste de la formation. Les séances sur l’enfant et l’adolescent (psychologie, sociologie), sur l’histoire du système éducatif, sur les valeurs du système éducatif accompagnent des modules sur l’évaluation, le travail de l’élève, les zones d’éducation prioritaire (etc.). Les stagiaires rejettent souvent ces formations, préoccupés qu’ils sont par l’immédiateté de leurs problèmes dans les classes. Le troisième élément de cette formation est l’écriture du mémoire professionnel et sa soutenance (circulaire ministérielle du 2 juillet 1991). Fondée sur l’observation et l’analyse d’une situation problème ou d’une donnée caractéristique rencontrée lors de la pratique de la classe, ce mémoire doit permettre de vérifier la capacité du stagiaire à analyser sa pratique, à prendre du recul, tout en intégrant des perspectives plus larges étayées par la recherche.

  • 74 Bulletin officiel 2007.
  • 75 Ibid., p. V.

40Cet équilibre difficilement trouvé des formations est mis à mal par la masterisation de la formation des enseignants, qui s’opère juste après une réforme institutionnelle qui fait perdre aux IUFM leur indépendance de fonctionnement pour les transformer en école interne d’une université, en application de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. Des tensions multiples ravivent alors les critiques nombreuses dont sont la cible les IUFM depuis leur naissance, qui apparaissent à certains comme des outils au service du déclin des savoirs disciplinaires et de la promotion des approches des sciences de l’éducation mal digérées qui débouchent sur du verbiage théorique. Le cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM qui paraît dans le Bulletin Officiel du 4 janvier 2007, tente de clarifier les attentes74. Le système doit reposer sur une formation en alternance permettant une interaction entre approches théoriques et pratiques. « Enseigner est un métier qui s’apprend. Faire cours et faire apprendre, conduire une classe et individualiser son enseignement, exiger des efforts et donner confiance, susciter l’intérêt, évaluer les aptitudes et percevoir les talents, aider à l’orientation. Tout cela nécessite une formation initiale et continue approfondie75 ». La masterisation de la formation des enseignants, mise en place à la rentrée de septembre 2010, dans ses deux versions successives (2010-2013 ; depuis 2013), en certifiant ces deux années de formation (master 1 et master 2) par un diplôme, indépendant de la réussite ou non au concours, se place dans une logique européenne de recrutement à baccalauréat plus 5, mais tente aussi de faire cesser le schéma classique depuis 1952 d’une formation obéissant à deux séquences consécutives (d’abord la formation théorique centrée sur les savoirs disciplinaires puis l’année de formation professionnelle) pour combiner les deux logiques et professionnaliser davantage les formations. La réforme des épreuves du CAPES externe d’histoire-géographie en 2013 (pour le concours 2014) accentue cette évolution pour lier davantage les épreuves, dès l’écrit, aux programmes du secondaire et à la didactique de l’histoire-géographie. La réduction du nombre des postes sous le mandat de Nicolas Sarkozy, la fin de l’année de formation professionnelle, les lauréats du concours étant placés presque à temps plein sur le terrain, mettent à mal le système fragile peu à peu construit. La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, liée à l’élection de François Hollande à la présidence de la République (2012), lance alors une nouvelle réforme des masters qui rétablit l’année de stage mais modifie également les modalités d’organisation des masters « Enseignement » et des concours, scellant la mort des IUFM et la naissance des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation.


41Que conclure sur un siècle de recrutement et de formation des enseignants du secondaire en histoire-géographie ? Quatre points semblent se dégager. Il faut insister tout d’abord sur l’important effort réalisé tout au long du XXe siècle pour former scientifiquement, au sein des universités, ces enseignants. Une politique de requalification est nettement perceptible qui fait disparaître les enseignants simples bacheliers puis réduire le nombre des enseignants licenciés au profit des agrégés, des certifiés et des masterisés depuis 2010. La licence d’histoire-géographie elle-même se spécialise fortement, alors que les concours, plusieurs fois réformés, attestent aussi de savoirs nombreux. La spécificité française des concours nationaux, est aussi évidente, par le maintien des concours d’agrégation, la création du CAEC en 1941 puis du CAPES en 1950. Les autres voies d’accès à la fonction se sont placées dans le sillon tracé en adoptant le schéma du concours national. Il faut ensuite relever, second point, la difficile mise en place de la formation professionnelle. Si cette dernière est longtemps jugée inutile, elle s’impose au début du XXe siècle mais reste très légère, centrée sur quelques conférences et un bref stage lors de l’année de préparation de l’agrégation. La massification du secondaire impose ensuite une année de formation qui s’opère au sein de structures changeantes: les CPR de 1952 à 1991, les IUFM « indépendants » (1991-2008), les IUFM, écoles internes d’une université (2008-2013) et les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (depuis septembre 2013). Constamment cette formation au métier, qui vient après des années de formation théorique au sein des universités, apparaît comme une excroissance quelque peu artificielle, opérée dans l’urgence de la prise en main de classes. Dès lors, c’est le troisième point, se pose la question fondamentale de l’articulation entre le temps d’acquisition des savoirs disciplinaires et le temps d’acquisition des compétences plus professionnelles. Plusieurs combinaisons ont été tentées. L’ancien modèle consécutif qui faisait se succéder d’abord la formation scientifique disciplinaire puis la formation professionnelle, l’étudiant lauréat étant confronté à ses classes aux lendemains de sa réussite au concours (épreuves académiques), ne fonctionne plus réellement. On a donc cherché à combiner les deux sur une plus longue durée en insérant dès la licence parfois, des modules de préprofessionnalisation, en professionnalisant aussi davantage l’année de préparation du concours par des stages et des cours de didactique ou de formation générale. Mais ce modèle « intégré » débouche sur un alourdissement considérable des exigences pour les étudiants et sur des emplois du temps menaçant la préparation même. D’autres articulations sont certainement à imaginer. Si la formation des maîtres a immanquablement des liens avec le politique, par la nécessaire prise en compte de valeurs à transmettre qui sont celles de l’État recruteur, par le fait aussi que les missions des enseignants sont définies par l’État et que la politique de recrutement et de formation est bien un choix ministériel, il n’en demeure pas moins que la formation des enseignants a tendance à devenir une affaire politique, chaque camp tentant trop systématiquement de casser le fonctionnement ancien pour en proposer un autre. C’est le quatrième point. De réformettes plus ou moins signifiantes, en réformes plus lourdes, la formation des enseignants a perdu toute stabilité, les formations élaborées étant systématiquement déconstruites tous les 3 à 4 ans, usant les volontés et multipliant les entre-deux transitoires sans cohérence. Le système universitaire premier (bref stage et quelques conférences) a duré près de 50 ans ; le système CPR a duré près de 40 ans ; les IUFM ont duré un peu plus de 20 ans. On devine ici une accélération de l’usure des institutions de formation assez inquiétante. Former un enseignant demande cependant du temps. Les nouvelles ESPE en disposeront-elles ?

Haut de page

Bibliographie

Abréviations :

CAEC : certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges

CAFEP : certificat d’aptitude aux fonctions d’enseignant dans les établissements privés sous contrat du second degré

CAPES : certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré

CEG : collège d’enseignement général

CES : collège d’enseignement secondaire

CPR : centre pédagogique régional

ENS : École normale supérieure

ESPÉ : École supérieure du professorat et de l’éducation

IPES : Institut de préparation aux enseignements du second degré

IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres

PLP : professeur de lycée professionnel

PEGC : professeur de l’enseignement général des collèges

Bibliographie :

Borne 1993 = D. Borne, CAPES externe d’histoire-géographie, rapport 1993, dans Historiens & Géographes, 341, oct. 1993, p. 307-330.

Borne 1995 = D. Borne, CAPES externe et CAFEP d’histoire-géographie, rapport 1995, dans Historiens & Géographes, 350, oct. 1995.

Braudel 1951 = F. Braudel, Rapport sur l’agrégation externe d’histoire en 1950 dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, mars 1951.

Bret 2014 = D. Bret, Entre primaire et secondaire. La formation des maîtres et professeurs de CEG, dans A. Prost (dir.), La formation des maîtres de 1940 à 2010, Rennes, 2014, p. 71-87.

Bulletin administratif 1908 = Circulaire relative à l’organisation du stage pédagogique pour les candidats aux diverses agrégations des lycées, dans Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, 17 mars 1908, p. 372-373

Bulletin de la Société des professeurs 19501 = Rapport sur les concours de 1949, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’enseignement public, 122, mars 1950.

Bulletin de la Société des professeurs 19502 = Rapport sur le CAEC-année 1949, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 123, 1950.

Bulletin de la Société des professeurs 1951 = Rapport sur le CAEC, 1951, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 128, novembre 1951.

Bulletin de la Société des professeurs 1952 = Rapport sur le CAPES histoire-géographie, session 1951, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 130, mars 1952.

Bulletin de la Société des professeurs 1954 = Rapport sur le CAPES, session 1953, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 138, mars 1954.

Bulletin de la Société des professeurs 1966 = Rapport sur le CAPES, session 1965, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 195, janv. 1966, p. 433 et suiv.

Bulletin de la Société des professeurs 1976 = Rapport sur le concours d’agrégation d’histoire, année 1976, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 260, nov. 1976, p.147-176.

Bulletin de la Société des professeurs 1979 = Rapport sur le CAPES de l’année 1979, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 276, déc. 1979, p. 277 et suiv.

Bulletin de la Société des professeurs 19792 = Rapport sur l’agrégation externe d’histoire en 1979, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 276, déc. 1979, p. 239-258.

Bulletin de la Société des professeurs 1985 = Rapport sur le concours d’agrégation d’histoire de 1985, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 307, déc. 1985, p. 389 et suiv.

Bulletin de la Société des professeurs 1991 = Rapport sur l’agrégation externe d’histoire de 1990, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’Enseignement public, 330, janv.-fév. 1991, p. 99 et suiv.

Bulletin officiel 1989 = Loi d’orientation sur l’éducation, dans Bulletin officiel du Ministère de l’Education nationale, n° spécial, Paris, 31 août 1989.

Bulletin officiel 1997 = Bulletin officiel du Ministère de l’Éducation nationale, 29 mai 1997, circulaire du 23 mai 1997.

Bulletin officiel 2007 = Cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM (les dix compétences), dans Bulletin officiel du Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 4 janvier 2007.

Cassan 2012 = M. Cassan, Rapport du concours d’agrégation externe d’histoire, session de 2011, dans Historiens & Géographes, 417, janv.-fév. 2012, p. 121-172.

Chapoulie 1987 = J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, 1987.

Chervel 1993 = A. Chervel, Histoire de l’agrégation, Paris, 1993.

Chervel 1993 = A. Chervel, Les lauréats des concours d’agrégation de l’enseignement secondaire (1821-1950), Paris, 1993.

Cholley 1950 = A. Cholley, Rapport sur le concours de l’agrégation de géographie par le professeur Cholley, dans Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie de l’enseignement public, 123, juin 1950, p. 265-279.

Circulaires et instructions officielles 1889 = Circulaires et instructions officielles concernant l’Instruction Publique, tome 10, 1889.

Condette 2007 = J.-F. Condette, Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe siècles), Paris, 2007.

Cros 1961 = L. Cros, L’explosion scolaire, Paris, 1961.

Cros et Obin 2003 = F. Cros et J.-P. Obin, Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Paris, 2003.

De Beauchamp 1889 = A. de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur, Paris, A. Delalain, tome 4, 1889, statut du 29 juillet 1885.

De Beauchamp 1898 = A. de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur, Paris, tome 5, 1898, arrêté du 28 juillet 1894.

Diehl 1914 = C. Diehl, Rapport du jury d’agrégation d’histoire 1913, dans Revue universitaire, 1914, p. 93 et suiv.

Dusseau 2008 = J. Dusseau, Rapport du jury-session 2008-concours interne de recrutement des professeurs agrégés et CAER en histoire-géographie, dans Historiens & Géographes, 404, 2008, p. 237 et suiv.

Enquête parlementaire 1899 = Enquête parlementaire sur l’enseignement secondaire, 1899, tome 1.

Foncin 1897 = P. Foncin, Rapport sur le concours de l’agrégation en 1897, dans Revue Universitaire, 1897, p. 337 et suiv.

Foncin 1900 = P. Foncin, Rapport du jury d’agrégation d’histoire en 1900, dans Revue universitaire, 1900, p. 329-340.

Gauthérin 2004 = J. Gauthérin, Une discipline pour la République : La science de l’éducation en France (1882-1914), Bern, 2004.

Heurdier et Verneuil 2014 = L. Heurdier et Y. Verneuil, La formation des professeurs du second degré dans les CPR (1952-1990) dans A. Prost (dir.), La formation des maîtres de 1940 à 2010, Rennes, 2014, p. 177-192.

Historiens & Géographes 1985 = Rapport sur le CAPES externe d’histoire-géographie, dans Historiens & Géographes, 307, déc. 1985, p. 449-470.

Historiens & Géographes, 1991 = Rapport sur le CAPES externe d’histoire-géographie, dans Historiens & Géographes, 330, janvier-février 1991, p. 177-210.

Journal officiel 1952, = Journal officiel de la République française, Paris, 1952.

L’Agrégation, 1998 = L’Agrégation, Bulletin officiel de la Société des agrégés de l’université, n° 372, avril-mai 1998.

Langlois 1902 = C.-V. Langlois, La formation professionnelle à l’enseignement secondaire, Paris, 1902.

Lavisse 1893 = E. Lavisse, L’agrégation d’histoire et de géographie en 1893, dans Revue universitaire, tome 1893-2, p. 241-254.

Leselbaum 1987, p. 15 = N. Leselbaum (dir.), La Formation des enseignants du second degré dans les centres pédagogiques régionaux, INRP, Rapports de recherche, 1987, n° 4.

Mandon 2006 = G. Mandon, Rapport du CAPES interne d’histoire-géographie session 2006, dans Historiens & Géographes, 396, novembre 2006 p. 155-167 (puis du CAPES réservé, p. 209-212).

Martin 1993 = J. Martin, Concours interne de recrutement de professeurs certifiés et CAER en histoire-géographie, dans Historiens & Géographes, 341, oct. 1993, p. 331-349.

Martin 1998 = J.-P. Martin, Agrégation interne d’histoire-géographie et CAERPA d’histoire-géographie, session 1997, dans Historiens & Géographes, 361, mars-avril 1998, p. 97-140.

MEN 1989 = MEN, Rapport du recteur Bancel, 10 octobre 1989, 32 p.

MEN 2003 = MEN, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, 2003.

MEN 2014 = MEN, L’État de l’École, Paris, 2014.

Pagès 1938 = G. Pagès, Rapport du jury d’agrégation d’histoire en 1937, dans Revue universitaire, 1938, p. 193-221.

Plessis 1995 = A. Plessis, Agrégation d’histoire 1995, concours externe, rapport du jury, dans Historiens & Géographes, 351, décembre 1995, p. 43-96.

Prost 1988 = A. Prost, Histoire de l’enseignement en France de 1800 à 1967, Paris, 1988.

Prost 1992 = A. Prost, Éducation, société et politiques : une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, 1992.

Prost (dir.) 2014 = A. Prost, La formation des maîtres de 1940 à 2010, Rennes, 2014,

Prudhomme 2004 = C. Prudhomme, Agrégation interne d’histoire et de géographie, session 2004, dans Historiens & Géographes, 388, oct. 2004, p.121-156.

Reppert 2004 = J.-L. Reppert, Rapport sur les épreuves du 3ème concours du CAPES d’histoire-géographie, session 2004, dans Historiens & Géographes, 388, oct. 2004, p. 213-220.

Savoie 2000 = P. Savoie, Les enseignants du secondaire : le corps, le métier, les carrières, tome 1 : 1802-1914, Paris, 2000.

Verger 2007 = J. Verger, Agrégation externe d’histoire, session de 2006, rapport du concours, dans Historiens & Géographes, 397, fév. 2007, p.141-217.

Verneuil 2005 = Y. Verneuil, Les agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, 2005.

Haut de page

Notes

1 Dugard 1902, p. 30.

2 Condette 2007.

3 Chervel 1993 ; Verneuil 2005.

4 De Beauchamp 1889, p. 122-135.

5 De Beauchamp 1898, p. 393 à 403.

6 Foncin 1897, p. 337 et suiv.

7 Foncin 1900, p. 329-340.

8 Diehl, 1914, p. 93 et suiv.

9 Pagès 1938, p. 193-221.

10 Bulletin de la Société des professeurs 1950, p. 181 et suiv.

11 Cholley 1950.

12 Prost 1988, tableau p. 83.

13 Enquête parlementaire 1899, p. 141-142.

14 Langlois 1902, p. 3.

15 Gauthérin 2004.

16 Circulaires et instructions officielles 1889, p. 361-364.

17 Lavisse 1893, p. 241-254.

18 Savoie 2000, p. 637-638.

19 Bulletin administratif 1908, p. 372-373.

20 Bulletin de la Société des professeurs 1950, p. 289

21 Bulletin de la Société des professeurs 1951, p. 368 et suiv.

22 Cros 1961.

23 Bulletin de la Société des professeurs 1952, p. 284 et suiv.

24 Journal officiel 1952, p. 947-948.

25 Journal Officiel 1952, p. 1048.

26 Bulletin de la Société des professeurs, n°133, p. 190-191.

27 Bulletin de la Société des professeurs, 1954.

28 Les ipésiens sont les élèves professeurs qui fréquentent l’Institut de préparation aux enseignements de second degré (IPES) de leur académie. Il s’agit de faciliter le recrutement de futurs enseignants en leur payant leurs études en échange d’un engagement décennal (enseigner pendant dix ans). Ce système a permis entre 1957 et 1970 à de nombreux étudiants d’origines sociales modestes, de réaliser des études supérieures et de devenir enseignants. Recrutés sur concours, au niveau de l’académie, ils rejoignent la faculté des lettres ou de sciences pour se préparer, le plus souvent en trois ans, à la licence et au concours de leur discipline ; ils sont rémunérés pendant leurs études.

29 Bulletin de la Société des professeurs 1966, p. 433 et suiv.

30 Bulletin de la Société des professeurs 1976, p. 218 et suiv.

31 Bulletin de la Société des professeurs 19791, p. 277 et suiv.

32 Historiens & Géographes 1985, p. 449-470.

33 Historiens & Géographes, 1991, p. 177-210.

34 Bulletin de la Société des professeurs 1976.

35 Les maîtres auxiliaires sont recrutés par le recteur d’académie et suppléent à l’absence plus ou moins longue d’un enseignant, à une vacance de poste ou à des heures supplémentaires non prises en charge. La nomination est temporaire (décret du 3 avril 1962).

36 Chervel 1993. Tableaux de synthèse, p. 147-150.

37 L’Agrégation 1998, p. 357.

38 Braudel 1951.

39 Bulletin de la Société des professeurs 1951, p. 343-357.

40 Bulletin de la Société des professeurs 1966, p. 332 et suiv.

41 Ibid., « Rapport sur le concours de l’agrégation féminine d’histoire-géographie de 1965 », p. 397 et suiv.

42 Bulletin de la Société des professeurs 19792, p. 239-258.

43 Ibid., p. 289 et suiv.

44 Bulletin de la Société des professeurs 1985, p. 389 et suiv.

45 Ibid., p. 449 et suiv.

46 Bulletin de la Société des professeurs 1991, p. 99 et suiv.

47 Ibid., p.157 et suiv.

48 Prost, 1992, p. 85.

49 Ibid., p. 57.

50 Bret 2014, p. 71-87.

51 Chapoulie 1987, p. 1.

52 Journal Officiel 1952, p. 1047-1050.

53 Leselbaum 1987, p. 15.

54 Heurdier et Verneuil 2014, p. 177-192.

55 Leselbaum 1987, p. 71.

56 Discours de Lionel Jospin, 23 avril 1990.

57 Borne 1995, tableau, p. 33.

58 Borne 1993, p. 307-330.

59 Plessis 1995, p. 43-96.

60 Verger 2007, p. 141-217.

61 Cassan 2012, p. 121-172.

62 Martin 1998, p. 97-140.

63 Prudhomme 2004, p. 121-156.

64 Dusseau 2008, p. 237-281 (Le nombre des admis à l’agrégation interne est le suivant : 2002 (99), 2003 (100), 2004 (100), 2005 (104), 2006 (90), 2007 (90), 2008 (90), 2009 (90), 2010 (90).

65 Martin 1993, p. 331-349.

66 Mandon 2006, p. 155-167 (puis du CAPES réservé, p. 209-212).

67 Reppert 2004, p. 213-220.

68 Cros et Obin 2003, p. 39 et suiv.

69 MEN 2003, p. 231.

70 MEN 2014, p. 29.

71 Bulletin officiel 1989, p. 8.

72 MEN 1989.

73 Bulletin officiel 1997.

74 Bulletin officiel 2007.

75 Ibid., p. V.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Condette, « Le recrutement et la formation initiale des enseignants d’histoire-géographie en France au XXe siècle. Jalons pour une histoire », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines [En ligne], 127-2 | 2015, mis en ligne le 27 octobre 2015, consulté le 26 avril 2017. URL : http://mefrim.revues.org/2256 ; DOI : 10.4000/mefrim.2256

Haut de page

Auteur

Jean-François Condette

Université d’Artois, CREHS (EA 4027) ESPE-Lille-Nord-de-France - jeanfrancois.condette@wanadoo.fr

Haut de page

Droits d’auteur

© École française de Rome

Haut de page
  • Logo École française de Rome
  • Revues.org