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L’enseignement des langues et de l’histoire en Allemagne, en Italie et en France, XIXe-XXe siècles : formation des maîtres, pratiques professionnelles et enjeux politiques

Introduction

Jérémie Dubois, Thomas Hippler et Emmanuelle Picard

Résumés

Cet article introduit un dossier de six contributions en histoire de l’éducation portant sur l’enseignement des langues et de l’histoire en Allemagne, en Italie et en France du XIXe au XXIe siècle. Il envisage d’abord les processus de différenciation de l’enseignement de l’histoire et des langues, avant d’étudier les convergences et divergences entre l’enseignement de l’histoire et des langues sous l’angle de la formation des maîtres, des pratiques professionnelles et des enjeux politiques. Enfin, les liens entre langues vivantes et histoire sont examinés à la lumière de la place tenue par l’histoire dans les programmes d’enseignement plurilingue en Europe.

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Notes de l’auteur

Ce dossier est le fruit d’une rencontre en histoire comparée de l’éducation organisée à l’Ecole française de Rome les 17 et 18 octobre 2013. Ces journées d’études, intitulées « Regards croisés sur l’enseignement des langues et de l’histoire en Italie, en Allemagne et en France, XIXe-XXIe siècles » se sont tenues dans le cadre de la section d’histoire moderne et contemporaine de l’Ecole, avec le soutien du Centre d’études et de recherches en histoire culturelle de l’Université de Reims Champagne-Ardenne (CERHiC, EA 2616), du Laboratoire de recherche historique Rhône-Alpes (LARHRA, UMR 5190) et du laboratoire TRIANGLE (UMR 5206), en partenariat avec l’Institut français Italia de l’ambassade de France à Rome. Nous tenons à remercier très vivement Catherine Virlouvet, directrice de l’École française de Rome, François Dumasy, directeur des études pour l’histoire moderne et contemporaine ainsi que son successeur Fabrice Jesné, qui ont rendu possible le déroulement de ces rencontres et la publication de ce dossier dans les MEFRIM. Nous exprimons également notre reconnaissance à Patricia Legris (Université Rennes 2-CERHIO), qui a participé à la préparation de ces journées, où les discussions collectives ont aussi été nourries par les communications d’Ivan Brovelli, Clémence Cardon-Quint, Anouk Darme, Mauro Moretti, Aurélie de Mestral et Viviane Rouiller. La table ronde intitulée « Cours d’histoire EsaBac, une histoire en cours », a réuni des acteurs italiens et français de la pédagogie et de la diplomatie culturelle : Eric Tallon, conseiller de coopération et d’action culturelle, directeur de l’Institut français Italia, Anna Piperno et Luciano Favini, Inspecteurs généraux du ministère italien de l’instruction, de l’université et de la recherche, Fabienne Rondelli, attachée de coopération éducative à l’Institut français, Nicoletta Biferale, chef d’établissement, Laurent Peyrefitte, formateur Esabac et Ilaria Vezzani, enseignante en section Esabac. Merci enfin à Claire Challéat pour son précieux appui dans l’organisation de ces journées.

Texte intégral

  • 1 Vago 1896.
  • 2 Dmitrieva ­ Espagne 1996, p. 7.

1En 1896 paraissait à Naples un manuel scolaire destiné aux élèves de l’école primaire. L’ouvrage, intitulé Carletto ed Ida, comporte un sous-titre ainsi libellé : « Livre de lecture pour la troisième classe élémentaire de garçons et de filles conçu sur le modèle des meilleurs qui aient été écrits en France, Suisse, Allemagne et Angleterre1 ». Ce livre, étudié dans le présent dossier par l’historienne allemande Camilla Weber, invite à penser explicitement l’histoire de l’éducation en termes de croisements nationaux et d’interactions, en cherchant à dépasser le prisme des relations bilatérales, qu’elles soient italo-allemandes, franco-italiennes ou franco-allemandes. Comme le soulignent Katia Dmitrieva et Michel Espagne, envisager les échanges et transferts culturels entre trois pays, c’est chercher à éviter de « figer » les pays étudiés « dans leur altérité »2. À cet égard, prendre en compte simultanément l’enseignement des langues et de l’histoire en Italie, en Allemagne et en France permet d’éclairer les situations nationales les unes par les autres, pour évaluer ce qui relève des cadres nationaux et ce qui les dépasse. La nature de ces deux disciplines, souvent investies d’un rôle central dans la construction du sentiment d’appartenance à la communauté nationale, rend cette approche d’autant plus féconde qu’elle interroge la porosité des modèles de formation selon les contextes nationaux et internationaux.

  • 3 Jacquet-Francillon 2009, p. 138.
  • 4 Brusa 2013.
  • 5 Cajani, 2010.
  • 6 Legris 2014.
  • 7 Pour une perspective analytique et critique de l’enseignement de l’histoire en France, voir De Coc (...)

2L’étude comparée de l’enseignement de l’histoire et des langues est par ailleurs particulièrement propice à la pratique d’une histoire « socioculturelle » de l’éducation, puisqu’elle amène à s’intéresser aux rapports entre « les pratiques scolaires et les contextes extérieurs3 ». Cette perspective se situe dans la lignée de travaux récents destinés à éclairer en amont la construction heurtée des directives pédagogiques et des programmes scolaires, comme en témoignent, à propos de l’enseignement de l’histoire, les travaux d’Antonio Brusa4 et Luigi Cajani5 pour l’Italie et ceux de Patricia Legris6 pour la France. Mais elle prend ensuite en compte la question ardue des rapports entre le texte et sa mise en œuvre pratique au sein d’une classe. En s’interrogeant, au-delà d’une seule approche généalogique qui tend à réifier les disciplines scolaires comme autant d’espaces autonomes7, sur les tensions qui les traversent, les contributions du présent numéro entendent participer à une approche de l’histoire de l’éducation davantage axée sur l’analyse des pratiques et des structures que sur celle des discours.

Entre rhétorique et philologie : les enjeux de la différenciation de l’histoire et des langues

  • 8 François de Dainville constate laconiquement que « l’histoire s’apprenait par la lecture des histo (...)
  • 9 « Historia vero testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae » M. Tullius Cicero, (...)
  • 10 White 1973.
  • 11 Dainville 1978, p. 434.

3L’enseignement de l’histoire fait traditionnellement partie des études littéraires et ce n’est qu’à partir du tournant du XVIIIe au XIXe siècle qu’une différenciation entre ces deux disciplines se produit. Cette indifférenciation disciplinaire devient moins surprenante si l’on prend en compte le fait que l’enseignement de l’histoire dans les établissements secondaires se concentre pendant longtemps très majoritairement sur l’histoire ancienne, abordée à travers les textes des historiens grecs et latins8. L’enseignement de l’histoire concerne donc un champ d’études qui est encore aujourd’hui traité dans les cours de grec et de latin. L’histoire sert avant tout à transmettre une connaissance d’actions et de dispositions considérées comme exemplaires — le topos cicéronien de l’historia magistra vitae9 — abordées à travers des textes d’historiens qu’il s’agit d’étudier en tant que discours et donc avec les moyens analytiques de la rhétorique classique10. « La lecture des historiens […] apprenait en même temps que des faits mémorables du passé, la manière d’écrire l’histoire et de faire réflexion sur les choses humaines11 ». Le lien qui unissait l’enseignement de l’histoire à celui des langues et littératures réside donc dans une prépondérance du modèle de la rhétorique classique comme base de la formation de l’esprit. Il s’ensuit que la différenciation au sein des « humanités », et celle entre l’enseignement des langues et l’enseignement de l’histoire en particulier, n’a donc pas pu se produire sans que ce lien soit défait et que la rhétorique classique soit déchue de sa place hégémonique. Dit autrement, la différenciation disciplinaire est avant tout à comprendre comme une suite de développements à l’intérieur même des études littéraires et linguistiques et de l’émergence d’une « philologie moderne ».

  • 12 Dainville, 1978, p. 445.
  • 13 Ibid., p. 446. « A la fin du siècle, en France, une culture nouvelle tend à se substituer à l’huma (...)
  • 14 Foucault 1966.

4Déjà au cours du XVIIe et du XVIIIe siècle, il devenait d’usage que le professor rhetoricae et historiae des collèges jésuites prépare ses élèves à la lecture des historiens anciens par un exposé méthodique sur les institutions antiques12. Cela amène parfois les professeurs à élargir le cadre chronologique de leur enseignement au-delà de l’Antiquité, à l’instar du Père Lagrille qui intitule un cours professé à Toulouse en 1614 « Description historico-poétique du monde entier propre à la lecture de tous les poètes et historiens tant grecs que barbares13 ». Mais ce n’est qu’au tournant du XVIIIe au XIXe siècle que la philologie se constitue en discipline autonome au sens moderne14.

  • 15 Stichweh 1992 ; Stichweh 1991.
  • 16 Gillian 1980, p. 96-97.
  • 17 Marrou 1934.
  • 18 Lange 1706 p. 10, cité dans Stichweh 1992 p. 4-5 définit la doctrina comme le point de vue de l’en (...)
  • 19 Wundt 1889.

5Unités primaires à l’intérieur de la différenciation des savoirs modernes, les disciplines en tant que telles sont une invention de la fin du XVIIIe et du début du XIXe siècle15. Plus précisément, le terme « discipline » est certes connu depuis le Moyen Âge16, mais jusqu’au XVIIIe siècle, les termes académiques de disciplina et de doctrina sont utilisés comme des synonymes17. Tous les deux appartiennent essentiellement au registre de la pédagogie et désignent un ensemble cohérent de doctrines que l’on rencontre au cours de l’apprentissage18. Dire cela ne signifie certainement pas que les savoirs auraient constitués un ensemble indifférencié avant l’avènement des disciplines modernes au XIXe siècle. Tout au contraire, l’histoire des savoirs à l’époque moderne connaît une multiplicité de systèmes de classement des sciences19.

  • 20 Stichweh 1992.
  • 21 Von Selle 1937, p. 25.
  • 22 Förster 1794, p. 2-3.
  • 23 Brandes 1802 p. 17 et Wachler 1802 p. 32.
  • 24 Daston - Galison 2012.

6Or ces systèmes de classifications se distinguent fondamentalement des disciplines au sens moderne, dans la mesure où les systèmes de l’époque moderne reposent sur l’idée d’une isomorphie entre les différentes sciences et les différentes sphères dans le monde extra-scientifique : les différenciations des sciences ne sont que le reflet de la différenciation du monde. Les disciplines modernes, au contraire, se définissent plus par une communauté d’approche ou de questionnement scientifique fondamental que par l’unité de leurs objets20. Une autre différence cruciale entre doctrinae et disciplines réside dans le fait que le terme discipline désigne indistinctement un dispositif pédagogique et un contexte communicationnel dans lequel se déroule la recherche. Ceci implique que, contrairement aux doctrinae antérieures, les disciplines modernes sont essentiellement tournées vers l’innovation et donc vers la nouveauté. Jusqu’au XVIIIe siècle, l’enseignement a surtout comme finalité de conserver un ensemble de connaissances en les transmettant aux jeunes générations21. « La tâche d’un professeur des universités est d’exposer les principes et ce qui est connu, bref, le système de la science, de manière ordonnée, lumineuse, approfondie et selon les intentions de ses auditeurs ; pour cela il n’est aucunement nécessaire qu’il invente de nouvelles vérités ou qu’il enrichisse sa science22 ». Ce n’est qu’à partir du début du XIXe siècle que la recherche, et donc la nouveauté, commencent à être considérée comme faisant partie de la profession universitaire23. Ce nouveau programme ne peut qu’avoir des répercussions sur l’enseignement et donc sur la formation d’une identité disciplinaire : étant définie par des approches et des questionnements communs, les disciplines modernes ne peuvent exister sans ce que l’histoire des sciences appelle des « vertus épistémiques » effectivement partagées par toute une communauté24. Or dès le moment où la formation de ces vertus épistémiques devient la condition sine qua non de la disciplinarisation des connaissances, l’enseignement doit nécessairement en tenir compte. Ces processus structurels de différenciation ont concerné l’Italie, l’Allemagne et la France, suivant des modalités que le présent volume vise à explorer pour évaluer l’influence de différents facteurs.

Italie, Allemagne, France : des enseignements des langues et de l’histoire entre logiques d’Etat, tentatives d’instrumentalisation et poids des inerties

  • 25 Boissinot 2010, p. 27.

7On retrouve au sein des contributions rassemblées un ensemble de questions très actuelles, soulignant la fécondité d’une approche historique des questions éducatives. Les débats sur la définition d’un modèle performant de formation des enseignants qui occupent la première partie du dossier (articles d’Anna Mandich et Jean-François Condette), sont aujourd’hui encore très vifs, de part et d’autre du Rhin et des Alpes. Comme l’a noté Alain Boissinot, la question de la formation des maîtres se prête d’autant plus aux comparaisons internationales qu’en réalité, l’on chercherait en vain un « modèle stabilisé » susceptible de servir de trébuchet idéal à l’aune duquel envisager les autres : « partout la formation des maîtres […] fait l’objet de remaniements successifs et de plans de réformes 25». La deuxième partie du dossier porte sur la question des cultures professionnelles et disciplinaires, envisagées en particulier à travers les conditions de production par les enseignants de manuels scolaires ou de recherches universitaires (articles de Marie-Pierre Pouly et Camilla Weber). Enfin, la dernière partie de ce recueil est centrée sur l’articulation entre diffusion scolaire et universitaire des langues et de l’histoire et poids des contextes politiques, à travers la question de l’enseignement de l’italien en France pendant le fascisme et du fait colonial en Allemagne (articles de Jérémie Dubois et Susanne Grindel).

  • 26 Prost 2015, p. 15.

8En analysant la tentative du ministre Gentile en 1923 de faire reculer l’enseignement du français au profit d’autres langues, Anna Mandich éclaire l’écart entre une réforme éducative décidée et la réalité de sa mise en œuvre. Elle met à jour des facteurs d’inertie liés à l’existence d’un personnel déjà en poste et spécialisé dans l’enseignement du français : le régime fasciste a bien été contraint de composer avec cette réalité, ce qui a fortement limité la portée de réformes pourtant affichées avec emphase. L’enseignement de l’histoire est aussi un laboratoire pour comprendre comment certaines pratiques scolaires sont associées à un pays tiers, pour mieux les valoriser ou les discréditer. Jean-François Condette montre ainsi que l’Allemagne est utilisée comme repoussoir en 1899 par le directeur de l’ENS Georges Perrot lorsqu’il associe au pays voisin la place croissante de la « pédagogie » dans la formation des enseignants, à laquelle il oppose un modèle français, fondé sur les savoirs scientifiques et les qualités intrinsèques des maîtres. Ce raisonnement, qui justifie un système de formation des maîtres par un souci de distinction géopolitique, est une des clés d’explication de la longue tradition historique française instituant une dichotomie en matière de formation des maîtres entre l’enseignement primaire, pour qui la nécessité d’une formation professionnelle fut rapidement reconnue, et l’enseignement secondaire, pour lequel, longtemps « aucune formation organisée ne préparait au métier26 ».

9Les contributions de Marie-Pierre Pouly et Camilla Weber démontrent le poids des facteurs économiques et des règles d’organisation internes aux disciplines sur les cultures professionnelles des acteurs du monde de l’enseignement de l’histoire et des langues vivantes. L’article de Camilla Weber, centré sur l’analyse des conditions pratiques de la production des savoirs et de la fabrication des manuels d’histoire en Italie place l’histoire sociale des disciplines au cœur de la réflexion collective. L’enseignement des langues vivantes étrangères possède lui aussi des liens étroits avec le monde extérieur à l’école et à l’université. La sociologue Marie-Pierre Pouly met ainsi en lumière la façon dont l’anglais dans le système éducatif et universitaire français s’est développé au travers d’une alliance contradictoire avec des groupes de pression économiques désireux de valoriser ce vecteur de communication comme un outil pratique permettant de développer le commerce international et les exportations. Le soutien des élites commerçantes au monde des professeurs d’anglais en France possède une dimension paradoxale puisque le champ académique des études anglaises s’est structuré en bonne partie autour de savoirs spécialisés ou « ésotériques », s’éloignant des visées « utilitaires » que lui assignaient ses promoteurs industriels et commerçants.

10Les enjeux diplomatiques et disciplinaires sont étroitement reliés dans les contextes marqués par les affrontements idéologiques, tant pour l’histoire que pour les langues. Comme le montre Jérémie Dubois, cette relation d’imbrication s’observe à propos de l’enseignement de l’italien dans les universités en France au cours des années 1920 et 1930. Tout un volet universitaire des relations franco-italiennes dans l’entre-deux-guerres peut ainsi être éclairé par des sources conservées à Rome, aux archives du ministère italien des Affaires étrangères. Après la prise de pouvoir par Mussolini, l’Italie témoigne d’un intérêt croissant pour les « lecteurs d’université » qui transmettent l’italien dans des établissements d’enseignement supérieurs français. Dans un premier temps, l’Italie cherche à circonvenir et à gagner à sa cause les lecteurs déjà en poste et embauchés par des universités françaises, mais bientôt, elle met en place une véritable stratégie de pénétration des universités françaises en offrant de créer de toutes pièces des foyers universitaires d’études italiennes, en particulier dans le Nord-Est de la France. Ainsi, localement, la langue italienne transmise par des canaux académiques est parfois directement associée au fascisme, ce qui provoque d’importants débats.

  • 27 Voir ci-dessous l’article de S. Grindel.

11Un parallèle peut s’observer entre les stratégies fascistes d’utilisation de l’enseignement de la langue et les formes de pénétration des idées politiques dans les manuels scolaires d’histoire en Allemagne: Susanne Grindel montre ainsi comment les idées coloniales d’Heinrich Schnee, ancien gouverneur de l’Afrique orientale allemande, développées d’abord dans un pamphlet, se répercutent ensuite dans des manuels scolaires d’histoire allemands qui dénoncent le colonialisme britannique comme une politique ouverte de vol à main armée (« offene Raubpolitik »). À ce modèle de politisation, porté à son point extrême par le nazisme, a succédé après 1949 un dualisme tranché : les manuels de la RDA tendaient à stigmatiser l’héritage colonial de l’Allemagne en l’associant au capitalisme et à l’impérialisme, tandis que les manuels d’histoire de la RFA suggèrent que « l’Allemagne de l’Ouest tendait presque à oublier son histoire coloniale27 ».

  • 28 Waquet 1998.

12Un autre point commun entre l’enseignement de l’histoire et des langues vivantes en Europe tient à la façon dont ces disciplines ont longtemps été soumises à ce que Françoise Waquet désigne comme « l’empire d’un signe » : le latin28. Le rapport au latin et à la culture antique représente un élément sous-jacent dans l’histoire de la formation des professeurs d’histoire et géographie en France, puisque, comme le relève Jean-François Condette dans son étude, la suppression de la version latine dans la licence d’histoire date seulement de 1920. En pratique, le primat de la langue latine a eu plusieurs conséquences. En Italie, l’apprentissage des langues vivantes, dites aussi « modernes » a longtemps été caractéristique des seules filières « techniques », comme le montrent les schémas proposés en annexe par Anna Mandich. Au plan de l’histoire sociale, cette situation a contribué à rendre difficile l’intégration des enseignants spécialistes de langues vivantes dans des établissements reconnus. Au plan pédagogique, dans le cas français, Marie-Pierre Pouly souligne à quel point la culture professionnelle des enseignants d’anglais les a poussés à ne pas appliquer les consignes visant à valoriser la transmission orale et les méthodes dites directes ou naturelles. Compte tenu du prestige des exercices écrits, liés à la fois au modèle du latin mais aussi à celui d’autres disciplines, comme l’histoire, il a longtemps semblé d’un évident intérêt disciplinaire de centrer l’apprentissage des langues vivantes sur des exercices grammaticaux sur feuille, quand bien même ceux-ci ne donnaient que des résultats incertains.

  • 29 Voir par exemple Bolle 2013.
  • 30 Angeloni 2012, p. 96.

13Le choix de centrer ce dossier sur des cultures et des pratiques « disciplinaires » n’a rien d’évident. En effet, une partie des recherches conduites dans les années récentes pour comparer les formations, les statuts et les métiers des enseignants en Europe privilégie d’autres prismes que celui de la spécialisation disciplinaire29. Depuis les années 2000, comme le souligne Grazia Angeloni à propos du contexte italien, un changement de perspective radical est à l’œuvre dans le monde scolaire : les disciplines tendent à devenir des moyens et non plus des fins des processus d’apprentissage et de l’enseignement, au fur et à mesure que s’affirme en Europe la notion d’enseignements par « compétences », en particulier depuis la recommandation du Parlement européen du 18 décembre 200630.

  • 31 Mari-Fabre 2008, p. 102.
  • 32 Le comité de pilotage franco-valdôtain représentant localement les systèmes éducatifs italiens et (...)
  • 33 Le dispositif ESABAC fait actuellement l’objet d’une convention de partenariat entre l’ambassade d (...)

14Néanmoins, malgré la tendance à une sorte de dilution des enjeux spécifiques à l’enseignement de l’histoire ou des langues vivantes, ces différents domaines de la pédagogie scolaire et universitaire conservent une place singulière en ce qui concerne l’interaction entre politiques éducatives. La question de la réciprocité dans les efforts budgétaires consentis en faveur de l’apprentissage de la langue du pays voisin conserve ainsi une place significative dans les rapports bilatéraux entre l’Italie, l’Allemagne et la France. Ainsi, le 17 juillet 2007, un accord fut signé entre le ministre italien de l’instruction publique Giuseppe Fioroni et son homologue français Xavier Darcos, pour relancer et diffuser l’étude de l’italien en France et celle du français en Italie31. Conclu au nom de la promotion du plurilinguisme et en vue de développer la dimension européenne de l’éducation, cet accord visait à augmenter le nombre des heures d’enseignement de la langue et de la culture du pays partenaire ainsi qu’à promouvoir l’enseignement dans la langue partenaire d’une ou plusieurs disciplines dans le cadre dit des enseignements en discipline non linguistique (DNL). Le dispositif « ESABAC », d’abord expérimenté dans l’académie de Grenoble en partenariat avec la Vallée d’Aoste32 a connu à la suite de cet accord un réel essor, particulièrement en Italie33. Dans ce processus d’enseignement d’une matière non linguistique en langue étrangère, l’histoire a très tôt occupé une place essentielle.

La place singulière de l’histoire dans l’enseignement plurilingue en Europe

  • 34 Voir le site d’accompagnement pour les sections européennes ou de langues orientales http://www.em (...)
  • 35 Bulletin officiel de l’Éducation Nationale 1992.
  • 36 Ibid.

15En 1992, et donc dans le contexte du traité de Maastricht et de la création de l’Union européenne, sont créées les sections européennes, puis les classes bilingues, suivies plus tard par des diplômes binationaux comme l’AbiBac franco-allemand ou l’EsaBac franco-italien34. Selon une circulaire ministérielle, « les développements de la construction européenne, l’ouverture internationale croissante des économies, la multiplication des échanges culturels, élèvent désormais au rang d’impérieuse nécessité la maîtrise d’une ou plusieurs langues vivantes et rendent souhaitable la formation du plus grand nombre d’élèves à un niveau proche du bilinguisme, assorti d’une connaissance approfondie de la culture des pays étrangers35 ». La particularité de ce dispositif consiste à ce que les élèves dans ces sections profitent non seulement d’un enseignement renforcé en langue vivante, mais qu’une ou plusieurs autres disciplines leur soient également enseignées en langue étrangère. La circulaire poursuit en indiquant que les autres disciplines « seront choisies en fonction de la possibilité qu’elles offrent aux élèves de développer leurs capacités en terme de réflexion et d’échange d'idées, tout en se familiarisant avec la culture du pays concerné : histoire, géographie, économie par exemple, sans exclure les mathématiques ou les autres disciplines scientifiques36 ».

  • 37 Gravé-Rousseau 2011.
  • 38 Gravé-Rousseau 2011, p. 6.

16La politique française en la matière n’est pas une exception mais elle s’inscrit, tout au contraire, dans le contexte des politiques européennes visant à favoriser le plurilinguisme. Dans son Livre Blanc Enseigner et apprendre: vers la société cognitive de 1995, la Commission Européenne s’est fixé comme objectif de promouvoir les capacités trilingues des Européens, consistant dans la capacité de puiser dans un répertoire non seulement de connaissances, mais également de savoir-faire dans la langue maternelle et dans deux langues étrangères37. Une pièce maîtresse de ce dispositif pédagogique, est l’enseignement de disciplines non linguistiques dans une langue étrangère, donc une pratique que l’on désigne le plus souvent avec le sigle CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement de Matières par l’Intégration d’une Langue Étrangère). Cette idée d’enseigner une matière autre qu’une langue vivante en langue étrangère, bien qu’elle ne prenne son essor que depuis les années 1990, peut en vérité s’appuyer sur un solide socle d’expérience, notamment dans les pays ayant plusieurs langues officielles. Ainsi, l’enseignement bilingue est officiellement introduit au Luxembourg des 184338.

17La circulaire française citée plus haut précise qu’il appartient aux établissements scolaires de définir, en fonction de leurs capacités, quelles disciplines seront enseignées dans une langue étrangère, mais non sans laisser entendre que l’histoire, la géographie et l’économie se prêtent le mieux aux finalités recherchées. Force est de constater que, dans la pratique l’histoire est en effet la discipline la plus enseignée dans le cadre du dispositif EMILE et il paraît que cette préséance de l’histoire dans l’enseignement plurilinguistique n’est aucunement due au hasard.

  • 39 Voir de Cock - Picard 2009.
  • 40 Habermas 1998.
  • 41 Commission européenne, 2006, p. 7.

18Tout d’abord, l’enseignement de l’histoire dans le secondaire a été le vecteur primordial de diffusion d’une conscience nationale depuis le XIXe siècle39. Dans un contexte où l’intégration européenne rentre très explicitement dans l’équation des politiques éducatives, il est alors tout à fait cohérent de vouloir supplanter le « roman national » que l’enseignement de l’histoire véhicule traditionnellement, par une approche plus transnationale, jugée plus adaptée à la « constellation post-nationale »40. Autrement dit, le contenu enseigné n’est pas indifférent à la langue dans laquelle il est enseigné, mais contenu et langue intersectent. Le rapport Eurydice de 2006, commandé par la Commission Européenne, fait valoir que « l’apprentissage de la matière non linguistique se fait non pas dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus intégrée de l’enseignement. Il exige ainsi des enseignants une réflexion spécifique non plus sur l’enseignement des langues uniquement, mais sur le processus d’enseignement en général41 ».

  • 42 Bendick et al. 2011, p. 5.
  • 43 Geiss - Henri - Le Quintrec 2008, p. 3.

19Dans cette logique, une entreprise comme le Manuel d’histoire franco-allemand, explicitement conçu pour être utilisable dans les deux langues, et donc aussi bien en cours de langue qu’en cours d’histoire, se propose de « dépasser une vision purement nationale du passé42 ». Son but est d’offrir aux élèves dans les deux pays la possibilité de « regarder l’histoire mondiale, l’histoire européenne et celle de leur propre pays à travers le regard de l’autre », afin de « dépasser la perspective nationale pour être attentif aux ressemblances, aux différences et aux interactions qui relient l’évolution respective et comparée de la France et de l’Allemagne replacées d’abord dans le contexte européen puis dans l’environnement de plus en plus mondial qui sont les leurs43 ».

  • 44 Voir Hippler 2014.

20Ces exemples montrent à quel point les formes pédagogiques de transmission sont liées aux contenus enseignés ou, autrement dit, que les préoccupations d’ordre pédagogique ont des conséquences sur la manière dont un contenu est problématisé. Plus particulièrement, enseigner en langue étrangère invite nécessairement à placer le regard historique différemment et à centrer l’analyse sur les rapports, sur les interactions et les transferts transnationaux. L’enseignement de l’histoire en langue étrangère se situe ainsi au cœur du débat sur les liens entre l’enseignement des langues et celui de l’histoire : que l’on y voie une dilution des enjeux spécifiques à chaque discipline ou le vecteur d’une reconfiguration des savoirs, ce type d’enseignement contribue en tous cas à un renouvellement des formes traditionnelles de la transmission des savoirs44.

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Bibliographie

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Notes

1 Vago 1896.

2 Dmitrieva ­ Espagne 1996, p. 7.

3 Jacquet-Francillon 2009, p. 138.

4 Brusa 2013.

5 Cajani, 2010.

6 Legris 2014.

7 Pour une perspective analytique et critique de l’enseignement de l’histoire en France, voir De Cock ­ Picard 2009.

8 François de Dainville constate laconiquement que « l’histoire s’apprenait par la lecture des historiens classiques ». Dainville 1978.

9 « Historia vero testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae » M. Tullius Cicero, De oratore, II, 9. Voir Koselleck 1990.

10 White 1973.

11 Dainville 1978, p. 434.

12 Dainville, 1978, p. 445.

13 Ibid., p. 446. « A la fin du siècle, en France, une culture nouvelle tend à se substituer à l’humanisme renaissant. Plus préoccupée des « mots » que des « choses », la prélection des auteurs anciens n’assure plus son rôle d’initiation concrète à l’histoire. La fameuse querelle des Anciens se clôt en faveur des modernes. », ibid., p. 449.

14 Foucault 1966.

15 Stichweh 1992 ; Stichweh 1991.

16 Gillian 1980, p. 96-97.

17 Marrou 1934.

18 Lange 1706 p. 10, cité dans Stichweh 1992 p. 4-5 définit la doctrina comme le point de vue de l’enseignant et la discipline comme point de vue de l’élève.

19 Wundt 1889.

20 Stichweh 1992.

21 Von Selle 1937, p. 25.

22 Förster 1794, p. 2-3.

23 Brandes 1802 p. 17 et Wachler 1802 p. 32.

24 Daston - Galison 2012.

25 Boissinot 2010, p. 27.

26 Prost 2015, p. 15.

27 Voir ci-dessous l’article de S. Grindel.

28 Waquet 1998.

29 Voir par exemple Bolle 2013.

30 Angeloni 2012, p. 96.

31 Mari-Fabre 2008, p. 102.

32 Le comité de pilotage franco-valdôtain représentant localement les systèmes éducatifs italiens et français a commencé à réfléchir au projet ESABAC dès 2001. Voir Vierin 2008, p. 53.

33 Le dispositif ESABAC fait actuellement l’objet d’une convention de partenariat entre l’ambassade de France et l’École française de Rome.

34 Voir le site d’accompagnement pour les sections européennes ou de langues orientales http://www.emilangues.education.fr.

35 Bulletin officiel de l’Éducation Nationale 1992.

36 Ibid.

37 Gravé-Rousseau 2011.

38 Gravé-Rousseau 2011, p. 6.

39 Voir de Cock - Picard 2009.

40 Habermas 1998.

41 Commission européenne, 2006, p. 7.

42 Bendick et al. 2011, p. 5.

43 Geiss - Henri - Le Quintrec 2008, p. 3.

44 Voir Hippler 2014.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jérémie Dubois, Thomas Hippler et Emmanuelle Picard, « Introduction », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines [En ligne], 127-2 | 2015, mis en ligne le 27 juin 2016, consulté le 25 avril 2017. URL : http://mefrim.revues.org/2223 ; DOI : 10.4000/mefrim.2223

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Auteurs

Jérémie Dubois

Université de Reims-CERHiC - jeremie.dubois@univ-reims.fr

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Thomas Hippler

Sciences Po Lyon, TRIANGLE - thomas.hippler@sciencespo-lyon.fr

Emmanuelle Picard

École normale supérieure de Lyon-LARHRA - emmanuelle.picard@ens-lyon.fr

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